乡村教师教学水平提升的现实困境与出路

张 艾

（云南师范大学 教育科学与管理学院，昆明 650500）

教学水平是对教师工作能力的综合评价。《中华人民共和国教师法》规定：不断提高教育教学业务水平是教师的法定义务。同时，新一轮基础教育课程改革对教师的教学水平提出了更高的要求，提升教师教学水平方能促使新课程改革顺利实现。长期以来，受文化生态和工作环境所限，我国乡村学校教师教学水平总体不如城市学校教师，乡村教师教学水平难以满足我国乡村教育发展的需要和乡村学生对优质师资的需求，成为制约乡村教育质量提升的羁绊。因此，本文对提升乡村教师教学水平面临的主要问题进行探讨，并寻找提升乡村教师教学水平的策略。

一、提升乡村教师教学水平的现实困境

优良的乡村教育师资是提高乡村教育质量的关键要素。近年来，为改善乡村教育质量，提高乡村教师教学水平，我国政府已经采取了送教下乡、进修培训和校本教研等一系列积极措施，使乡村教师教学水平有了一定提升。但受现实条件、文化生态及发展空间等因素影响，乡村教师教学水平仍然不能满足我国社会进步和乡村教育发展的需求，乡村教师教学水平提升面临诸多挑战。

（一）乡村教师自主专业发展意识淡薄

自主专业发展意识是乡村教师教学水平提升的内在动力。自主专业发展意识根植于乡村教师内心，代表了他们在教学实践中如何开展教学活动，并从日常教学工作中获得成就感，进而促动和激励自我教学水平的提升。然而，在乡村教育中，由于乡村教师生活在一个较为闭塞的文化生态中，学生接收知识的能力相对较弱，多数教师认为已有的知识技能足够应付当前的教学活动，尤其是部分年龄较大的教师，认为自己教学经验丰富，且已快到退休年纪，抱着“混日子，等退休”的心态，认为专业发展和自己无关，不愿再去主动发展和自我提升。另外，由于乡村学校师资不足，乡村教师教学负担普遍过重。有研究者对东中西部7个省区的调研发现，83.8%的乡村教师平均每天工作时间在9小时以上，1.2%的乡村教师周课时在13节以上[1]。特别是在一些偏远地区，还存在教师“包班制”现象，教师不仅要负责教学任务，还要负担诸如教务管理、卫生管理、生活指导等工作。繁杂琐碎的工作导致乡村教师身心疲惫，长此以往，产生职业倦怠情绪，严重抑制了乡村教师专业发展的意识。对自我提升的忽视和对职业的倦怠使乡村教师对其从事的职业产生了消极、矛盾的认识，并产生了消极的情感体验。因此，在教学实践中，他们盲目追随专家学者的建议指导、简单照搬各类教辅材料、机械执行上级部门的行政指令，缺乏对自身教学工作的反思创新和深入研究，致使其教学水平难以获得有效提升。

（二）乡村教师教学水平提升路径不畅

教师培训是乡村教师教学水平提升的重要路径。师资培训为乡村教师的教学水平提升提供了平台和空间。就目前主流政策话语来看，我国十分重视通过乡村教师培训来提升乡村教师的教学水平。自2010年“国培计划”启动以来，中西部农村教师置换脱产研修项目经费每年都达到55%[2]。可是，由于乡村学校培训资源有限、工学矛盾突出，学校培训经费短缺，学校领导不重视等因素的影响，乡村教师参加各类培训的机会相对匮乏，以至于有的教师工作若干年都没有机会到市区学校观摩或培训。加之教师培训资源分配上的“马太效应”，优质培训资源的有限性使相关部门和领导在分配这些资源时，优先考虑乡村骨干教师，数量众多的普通乡村教师只能接受低层次的培训，游离于优质培训资源之外。有研究发现，乡村教师在获得培训的机会和层次上都要低于城市教师，普通教师获得培训的机会要低于校领导和骨干教师[3]。在乡村教师培训资源有限的情况下，村校合并政策施行后，乡村教师接受培训的机会更加缺乏。另外，由于乡村教师队伍整体教学水平不高，加之城镇化的发展吸走了大批乡村骨干教师，乡村学校缺乏真正的学科带头人和教学名师，导致贴近乡村教师实际的校本培训缺乏专业引领，难以取得良好效果。因此，对乡村教师而言，其教学水平提升的路径并不顺畅。

（三）乡村工作生活环境不利于教师教学水平提高

良好的工作生活环境是乡村教师教学水平提升的重要条件。任何个人的发展都要与其所处的环境相互作用，乡村教师也不例外，其教学行为活动不仅涵盖在日常教学工作中，还覆盖其教学职业范围的全部。在广大乡村地区，特别是一些边远贫困地区，乡村教师所处的工作环境和生活环境都不容乐观。一方面，由于乡村基础设施建设相对落后，乡村地区普遍存在交通不便，医疗卫生条件差，文化娱乐产品较为缺乏等问题。如乡村没有书店，没有图书馆，没有补习学校，乡村教师想要买书、看书、提高学历等都需要到县城和市里，这就增加了乡村教师学习提升的时间成本和经济成本。另一方面，随着我国“特岗计划”的施行，一批年轻的“80后”、“90后”教师走上乡村教师工作岗位。教育部发布的2014年全国义务教育均衡发展督导评估报告指出，近两年全国招聘的13.2万特岗教师中，有95%到乡镇以下学校任教[4]。但是，由于多数特岗教师并非本地人，其在所工作的地方没有自己的住房。一些学校已有教师宿舍不够，青年教师周转房尚未建立，这些刚入职的教师要么租赁村民房子居住，要么与其他教师同住在学生宿舍楼里。较差的住宿条件给青年教师的生活带来了不便，影响了他们教育教学的积极性。同时，由于乡村工作生活环境不能为教师的生活和发展带来便利，他们对乡村生活的满意度较低，乡村教师、特别是优秀的乡村教师一有机会就会向城市流动，加剧了乡村教师教学水平不高的窘境。

（四）政府相关政策制度支持不足

政府的政策制度是乡村教师教学水平提升的重要保障。为提升乡村教师教学水平，改善乡村教育质量，国家和地方政府都以积极的政策设计来关注、关爱乡村教师。国务院于2015年颁布了《乡村教师支持计划（2015-2020年）》（以下简称《计划》），这充分表明我国政府已经把乡村教师发展放在了优先发展的战略地位上。但是，受多种因素影响，一些政策措施并没有得到有效落实，乡村教师在工资待遇，职称评聘等方面仍处于劣势地位。就工资待遇而言，由于受地方财政收入和政策落实等因素的影响，乡村教师工资仍然普遍偏低，酬不抵劳。有学者通过对11个省的调研发现，乡村教师月平均工资为2359元[5]。而《2014年度人力资源和社会保障事业发展统计公报》显示，2014年全国城镇非私营单位月平均工资为4695元，城镇私营单位月平均工资为3033元[6]。均远远高于乡村教师。虽然我国政府还实行了乡村教师津贴政策，但是乡村教师的津贴标准由各区县自行制定，多数地区乡村教师津贴标准较低，过低的津贴政策对乡村教师的补偿和激励作用十分有限。就教师职称晋升政策来看，教师评定职称主要从工作年限、文凭标准、理论水平、教学业绩等方面综合考评，评定项目内容偏向城市教师，评定的过程和规则也有利于城市教师，乡村教师获得高级职称的机会较少，多数执教一生的乡村教师即使到退休时，也还只是中级职称。有学者通过大量数据统计后指出，在职称分布中，从市区到县城再到乡镇，中学高级教师占比不断减少：市区初中高级教师占比为18.77%、县城初中占比为16.98%、乡镇初中占比为10.77%[7]。工资待遇不高和职称晋升困难，导致部分乡村教师产生“教好教坏一个样”的从教心理，丧失了教学的积极性和自我提升的动力。

二、提高乡村教师教学水平的实践路径

如前所述，乡村教师教学水平提升面临的困境并不仅仅是他们个人缺乏自主发展意识，自然、经济、社会与环境造成的乡村教师发展路径不畅，发展环境不佳，相关政策制度支持不足等更是其面临的真正困境。因此，要提升乡村教师教学水平，笔者认为可以从以下几方面入手。

（一）启发自觉，唤醒乡村教师自主专业发展意识

唯物辩证法告诉我们，事物的发展是内因与外因共同作用的结果，内因是根本原因，外因通过内因起作用。外部的专业支持为乡村教师教学水平的提高提供了条件，但如若乡村教师的自主专业发展意识淡薄，对外部提供的发展机遇置之不理，就不可能从根本上提高自身的教学水平。因此，要提高乡村教师教学水平，需要唤醒乡村教师的自主专业发展意识，只有具备了自主专业发展的意识，才能引发乡村教师实际教学行为的改变。

要唤醒乡村教师自主专业发展意识，首先，要增强乡村教师责任感和使命感。乡村教师需要意识到自身的教学水平会影响学生的学习水平，乃至于学生今后的发展，从而意识到提升自身教学水平的重要性，通过责任感和使命感督促自己不断学习探索，不断反思创新，从教学水平的提升中获得成就感，进而增强自己的职业幸福感。其次，乡村教师要制定明确的职业发展规划。乡村教师缺乏自主专业发展意识，往往是因为没有明确的职业发展规划。所以，在教育教学中，乡村教师要通过客观审视自我和环境，明确自身“最近发展区”，制定合理的职业发展规划，并为之努力奋斗。最后，乡村教师要加强沟通与合作。“现实是共同联系的关系网，我们只有存在于这种共同联系中才能认识现实”[8]。教师同伴是乡村教师教学水平提升的重要他人，乡村教师可以通过教学观摩、成立学科工作室、举办教学沙龙等活动来强化其在教师群体中的归属感，引导教师与学校形成“命运共同体”，从而激发教师的教学热情，促进其教学水平的提高。如柏拉图所说，“凡是自动的才是动的初始”[9]。一位不具备自主发展意识的乡村教师不可能在其职业生涯中获得持续的发展，也不可能成长为一名优秀的乡村教师。

（二）立足学校，搭建教师教学水平提升平台

有效的发展必然是和每天的实践联系在一起的，员工发展并非每一天最后的额外活动，而是工作的一部分[10]。乡村教师教学水平的提升是在教学岗位实践中不断发展的，其教学水平的提升离不开教学实践，可以说，学校是乡村教师教学水平提升的重要平台。

要搭建教师教学水平提升的平台，这就要求：首先，加强校长对教师教学水平提升的支持和引领。在校长负责制的学校管理体制下，乡村学校校长作为学校最重要的管理者和学校教学、学术的带头人，在很大程度上影响着乡村教师教学水平的提高。乡村学校校长要提高管理水平，为乡村教师营造出安全、轻松、信任的教学氛围，并对教师的教学实践进行有效指导，帮助乡村教师提升教学水平。同时，要鼓励乡村教师继续提升学历，对于在职提升学历的老师，如专升本、考研的乡村老师，学校应给予一定的经济支持，并在其完成学业回到工作岗位后，在考核晋升方面给予优先考虑和照顾。其次，合理安排学校培训经费。学校每年要从公用经费中足额安排教师培训经费，不得随意挪用和肆意占用，以确保每位乡村教师都有外出进修和培训的机会，让乡村教师“走出去”，让专家名师“走进来”。最后，有效开展校本教研活动。目前乡村教师外出培训和接受优质培训的机会少，为弥补乡村教师培训不足，乡村学校应在基于本校实际的基础上，充分利用现有资源，通过开发校本课程、教师间互相观课、老教师带新教师等，做好校本教研工作。

（三）发展乡村经济，改善乡村教师工作生活环境

约翰·罗尔斯在《正义论》中提出了两个正义原则，第一个原则：每个人对与所有人所拥有的最广泛平等的基本自由体系相容的类似的自由体系都应有一种平等的权利（平等自由原则）。第二个原则：社会的和经济的不平等应这样安排，使它们：（1）在与正义的储存原则一致的情况下，适合于最少受惠者的最大利益（差别原则）；（2）依系于在机会公平平等的条件下职务和地位向所有人开放（机会的公正平等原则）[11]。一个正义的社会，不仅需要满足第一个原则，还需要满足第二个原则，即保障弱势群体权益。在城乡二元结构的大背景下，相对于城镇而言，乡村居于弱势地位。因此，当下我国应该重点支持乡村建设。

乡村教师面临的工作和生活困境，主要与长期以来乡村的自然、经济、社会和文化环境有关。要改善乡村教师的生存状况，需要从改善乡村教师长期以来面临的乡村自然、经济、社会与文化环境入手。一方面，要加强乡村基础设施建设，提高乡村生活水平。政府和相关部门要加大对乡村地区公共产品的建设和供给，改善乡村地区道路交通、网络通信、医疗卫生和文化娱乐等条件，营造良好的乡村文化氛围，优化乡村教师的生活、工作环境，使他们能享受到现代化的生活品质，增强乡村教师职业的吸引力。另外，要落实《乡村教师支持计划（2015--2020年）》中关于乡村教师周转房建设的相关规定，设立专项资金，建立乡村教师免费出租住房，且完善教师周转房建设，使其兼有娱乐休闲、体育运动和医疗健康等功能，彻底解决乡村教师住宿问题，使教师安心从教。另一方面，要深化乡村各项改革，消除城乡二元结构的不利影响。把广大乡村地区建设成“生产发展、生活富裕、社会文明、生态良好”的社会主义新农村，增强乡村社会对优质教师资源的吸引力，提升乡村教师整体教学水平。

（四）落实乡村教师政策，加大政府支撑力度

对包括乡村教师在内的中小学教师而言，好政策要得到贯彻执行才能真正受益，好政策在执行时不能打折扣，更不能光说不做，否则这些好政策就可能沦为纸上的福利，让教师空喜欢[12]。我国2015年颁布了《乡村教师支持计划（2015——2020年）》（以下简称《计划》），这是我国目前关于乡村教师最新的、最有力的政策。

《计划》就乡村教师的工资待遇和职称晋升等问题，都做出了明确的规定。在提高乡村教师待遇方面《计划》明确指出，全面落实集中连片特困地区乡村教师生活补助政策，依据学校艰苦边远程度实行差别化的补助标准，中央财政继续给予综合奖补。各地要依法依规落实乡村教师工资待遇政策。同时，在教师职称晋升方面，《计划》提出，各地要研究完善乡村教师职称（职务）评聘条件和程序办法，实现县域内城乡学校教师岗位结构比例总体平衡，切实向乡村教师倾斜。在国家政策的推动下，各地方政府都以“全面落实”与“差别化对待”来作为政策制定的基本要求与价值取向[13]。当前，各省市也相继出台了乡村教师支持计划实施办法，各地方相关行政部门需根据实施办法落实《计划》的相关要求，切实提高乡村教师工资待遇和津贴标准。如宁夏就明确以差别化对待为原则来发放乡村教师补贴：“人均每月提高到山区500元，川区300元，所需经费按照现行财政分级比例承担”[14]。在乡村教师职称晋升倾斜政策方面，安徽省规定：核定乡村学校中、高级岗位结构比例按上限执行，实现教学点中级岗位全覆盖；评选特级教师时，对乡村教师切块单独评审；在县域中小学教师相应岗位总量内，凡在乡村任教累计满25年且仍在乡村学校任教的乡村教师，符合晋升一级教师、高级教师职称（职务）申报条件的可不受学校岗位职数限制[15]。在落实《计划》的同时，各地区相关部门还应该将《计划》实行情况实时向所有教师公开，接受全体教师和相关行政部门的监督，确保《计划》有效、有序进行，使广大乡村教师真正受益。