初中班本化教学“作文标准化评价”初探

李继萍

传统的作文课教学程序：“教师命题——指导——学生习作——教师批改——教师讲评”。这一过程中，学生除了写，就是被命题、被指导、被评价，尤其是教师的评价对很多学生来说，“那是老师的意见”， 学生接受度低，很少有学生去分析老师评语对教师的评价，评价的激励和调节作用就难以发挥，更体现不出对一个班级内写作差异的关注。因此，我们重点在作文的评改上进行了研究与创新尝试。

一、立足学情，着眼于学生的发展。

我们认为写作学情是写作教学目标设置的重要依据，分析写作评价学情是实施写作教学的起点。针对当前写作教学研究的落脚点往往基于教师本位，较少关注写作学情的情况，我们通过调查问卷、谈话交流等形式，首先分析了学生的写作样本、写作状态，初步梳理了学生在写作评价上的困难与需求。

在对全校学生的作文现状作了深入分析的基础上，我们确定了初三级部六个教学班为课题研究实验班。通过写作评价学情的调查问卷，我们发现，学生渴望教师对于自己的作文进行指导，65%的学生希望有传统评改以外的更好的评改方式。同时我们又发现56%的学生拿到教师评改完的作文，只看看自己的作文分数，瞥上一眼就丢之大吉，能认真地进行修改的学生只有27.5%，很多学生只对字词进行修改，甚至还有31%的学生选择“不修改”，学生视完成作文为终极目标。而93%的学生都愿意看别人的作文，但很少有学生能提出针对性的意见，只是想知道别人写了什么，并不关注怎么写的，由此可见，学生缺少作文评价的兴趣和能力。

基于这一写作评价学情，我们进行了归因研究，理清了当前作文评价存在的问题及原因，主要表现在评价主体固定，评价方式单一，评价标准与内容笼统、模糊。

学情研究是课题研究的起源，只有從学情入手，正视学情、研究学情，才能真正以学生为中心，用动态、发展的观点看待学生，使各类学生在各自的基础上都能得到充分的发展与提升，这样，每一次作文评价后都有一种成功感在激励着自己，从而实现“利用差异，发展差异”的目的。

二、扎根课堂，勇于实践与变革

课题的研究是建立在对教与学的充分认识基础之上的。在课堂上，学生能够将自己的见解与同学交流，教师能够及时理性地评价学生的表现。因此，我认为课堂是作文评改的主阵地。

传统的作文评改模式将作文的评价与修改放在了课外，作文评改几乎成为作文教学的终端，这就很难保证作文评价、修改的是时效性与质量，更不用说激发写作兴趣了。《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》里明确指出：要让学生“养成修改自己作文的习惯”，我们认为“评”“改”的优先权应该属于作文的本人。

所以课堂上，教师只是根据习作要求，引导和指点学生结合统一标准和特定标准自己评改，而不是教师大讲特讲怎样评改。评改是一次作文写作活动的继续和深入，学生学会自己评价、修改文章的同时，自然也就能把文章写好。因此，将作文评改的权利交给学生，将作文评改的课堂还给学生，学生的想象力、表现力、创造力才能得到释放，写作的兴趣和主动性才能得到提升。

我们实践的“三评三改”模式，即对一篇作文进行自评自改、互评互改、复评复改三步评改，就将作文评改的权力和课堂还给了学生。

自评自改环节中，一篇习作完成后，学生通过自读，完成字词句的修改，再根据统一标准，从主题、内容、结构、语言、选材、构思、卷面等角度综合评改。一篇习作的第一阅读者与评价人首先是习作的本人，这就培养了学生写完先修改的习惯，增强了“我的作文我做主”的内驱力，凸显了学生的主体地位。

互评互改环节中，教师先批阅作文的二分之一，基本掌握本班级本次作文的写作情况。课堂上出示典型例文，指导学生依据特定标准开展评改，在共同讨论、相互启发中明确本次作文评改的要点、要求及评改方法。这样学生对“特定标准”，就会有具体感性的认识，而且也明白了怎样才能达到这种要求，从而更好地指导自己的写作。学生2人一组，互相评改剩余的二分之一作文，教师巡回指导学生评改中的疑难及困惑。一堂作文评改课中既有教师的引领评又有学生的互相评，教师是课堂评改的引导者，学生是课堂评改的主体，学生的问题可以得到及时反馈与反复探讨，师生交流碰撞更能激起课堂生成，将课题研究推向深入。

复评复改环节中，教师对自评和互评后的作文进行复查、复评，并在课堂上进行点评，学生自己再进行复查、复评，最后完成一篇修改稿。同一题目，学生最少完成初稿和修改稿两篇作文，这就有利于学生用动态、发展的眼光看待自己的作文。纵向对比，使不同层次的学生都能获得成功的心理体验，进一步激发写作兴趣。