厦门市中小学生口语能力实证研究

杜晶晶 银晴 宋倩

提 要 本文从中小学生口语能力实态调查出发，通过描写中小学生口语能力词汇、语法和修辞3个项目指标的量化特点，以纵向学段与横向学区两个角度呈现厦门市中小学生口语能力的实际情况。纵向学段，中小学生各项指标均呈现随学段、年龄、思维变化而阶段化发展的特点，中学生各项指标发展幅度要大于小学生；横向学区，城市学区的小学生其口语能力在表达形式上、表达意愿上强于城乡结合、乡镇学区，而后二者则较少出现语法问题。在此基础上本文提出口语能力的培养要求应体现表层与深层的两层设计、建立核心量化指标与辅助性指标两点建议。

关键词 口语能力；中小学生；实证研究

中图分类号 H002 文献标识码 A 文章编号 2096-1014（2018）05-0066-11

DOI 10.19689/j.cnki.cn10-1361/h.20180506

Empirical Research of Xiamen Primary and Middle School Students Speaking Proficiency

Du Jingjing， Yin Qing and Song Qian

Abstract This is a corpus driven study with an aim to assess and describe the oral skills in practical settings of primary and secondary school students in Xiamen. Based on literature review of previous studies on oral proficiency carried out by both Chinese and international researchers， three indicators of vocabulary， grammar and rhetorics are selected and quantified for evaluation purposes. To find out the developing patterns of oral skills， comparison is made across different grades and schools located in different areas. The findings show gradual development features in oral proficiency development， that is， their oral proficiency develops along with ages， cognition and schooling years when they go from lower grades to higher grades， and the development is demonstrated in all three indicators of vocabulary size， grammatical competence and the application of rhetorical devices. In other words， the developing scale for secondary students advances faster than their primary counterparts in all three indexes. Geographically， the performance of students living in urban districts shows stronger than those living in small towns and rural areas， including such aspects as expression strategy and willingness to communicate. Due to the lower motivation in willingness to communicate， fewer grammatical problems were observed among the students from rural and small town schools. Based on the empirical evidence， two suggestions are proposed： first， the training of speaking proficiency should distinguish the surface and the deep layers， whereas the former refers to linguistic forms such as vocabulary and syntax， the latter is about semantics； second， there is a need to establish both core quantitative criteria and auxiliary criteria.

Key words speaking proficiency； primary and secondary school students； empirical study

引 言

2001年教育部發布的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》将口语交际能力定位为“现代公民的必备能力”，是语言能力培养的重要内容，“这是对传统听说教学的深化和超越，是现代语文教育走向成熟的标志”（田良臣2005）。但“中小学生口语水平低下”“口语能力不高”的现状却一直为研究者所诟病。早在新课标颁布时，语文教学研究者们就指出问题根源是“对口语教学的特点和规律多停留在唯象的经验性描写上……对学生口语交际能力成长过程缺乏实验性研究和定量性研究”（田小枫2004），“口语交际能力研究占已有研究16.6%，阅读和写作的研究数量更大，定量研究少”（张明凯，范蔚2013）。本文从中小学生口语能力实态调查出发，通过描写中小学生口语能力现状的基本数据，提取中小学生口语能力在不同学段、学区的量化表现及特征，为全面研究中小学生口语能力、提升口语能力评估水平和口语教学效果提供客观的调查数据和研究分析。

一、研究现状

国外口语能力研究往往蕴含在语言能力（language proficiency）研究中，与语言教学、社会语言学关系密切，在理论与实证两方面都有比较成熟的体系和成果。在语言教学领域，Bachman（1990，2000）提出了语言能力测试的有用性、测试使用论证两个理论框架，为口语能力测试研究和实践提供了系统支持。North（2000）从测量学的角度提出了口语评估的量化描述语框架。Luoma（2004）全面分析了口语所包含的语言要素并由此建立了测试与评估口语的基本框架与理论模型。欧盟的《欧洲语言教学与评估框架性共同标准》（2001）则将欧盟内各语种语言能力细化为3个等级6个次级，形成一整套评测指标体系，供语言能力测试实践。在社会语言学领域，以Brail Bernstein（1971）的语码理论及其实证性研究为代表，对口语能力包含的性质与类型进行了界定，对儿童的口语表达效果差异性进行了广泛、深入的实地调查。国外语言教学领域和社会语言学的研究中，对语言能力及口语能力的界定、评测、量化研究较为深入和系统，可资借鉴的成果较多。

中国语文教育研究界使用“口语交际能力”术语，口语能力是口语交际能力的一个组成部分，其理论与实证研究起步较晚。新课标颁布的近20年里，理论上认为口语交际能力的重心或在口语（翟志祥2008）、或在交际（王杰2003）。口语交际能力内部有结构、有层次，是学生在一定的时间、地点使用规范的汉语口头语顺利完成交流思想、传递信息等人际交往活动所必需的个体心理特征，是学生语文素养的重要组成部分（徐冰鸥，朱晓民2006）。不少学者在评测的理论（王瑞荣等2004）、指标（胡瑛2006）、策略（刘凤兰2017）以及体系（朱卫东2006）等方面都有成果问世，但由于适应面、标准化的因素，并没有形成一个稳定、平衡、标准化的体系。中国口語能力的实证性研究很少，研究多面向教学调查为主，比如口语教学现状调查（丁炜2002）、语文教师专题性问卷调查（张聪慧2016）。

与国外的口语能力研究相比，中国语文教育界现有的口语能力理论与评测研究其概念、体系正处于进一步的探索与完善阶段，罕有面向中小学生口语实态的调查与分析研究。现阶段，中小学生口语能力的现状到底是什么情况？学生们口语能力的差异性表现和因素是什么？有没有可供依据的指标或项目？只有先摸清了中小学生现有的口语能力实际状况，才能进一步完善理论、构建体系和执行评估。

二、研究方法

（一）口语能力的内涵与特点

语文教育界认为口语交际能力包括表达与交际两个部分：口语表达能力重在表达内容，即“说什么”；口语交际能力重在人际沟通，即“如何得体地说”。语言能力研究界认为口语能力应包含语言要素的运用能力（语音、词汇、 短语、语法结构方面使用的准确性和丰富性）、话语组织能力（关联词语之类的连接手段的使用；连续话语的长度；语句和语段之间在语义上的连贯性）、社会语言能力（口语表达的得体性；有效参与口语交际活动的范围大小；口语交际策略的运用能力）3个方面（杨惠中等2011）。中国语文教育界与语言能力研究在口语能力的内涵上基本相似。“口语表达能力”包括语言要素的运用能力和话语组织能力两个内容，即“说什么”是第一性的，是口语能力的基础和核心，不仅包含音、词、语法这3级语言要素知识，同时还反映学生的逻辑思维能力，是可以通过语言要素指标量化观测的项目。口语交际能力则与社会语言能力大体相当，即“如何得体地说”，是第二性的，是口语能力的进阶发展，是语文素质培养效果的综合体现，由于牵涉因素众多，往往难以使用量化指标进行观测。

书面语能力包含阅读与写作两部分内容。与书面语相比，口语能力有先发性、语言性、线性的特点，阅读与写作能力则有后发性、文本性、非线性的特点。但书面语能力与口语能力都以语言要素的运用为基础，对“遣词造句”都有要求。书面语能力更强调“谋篇布局”（朱作仁，李志强1987）的文本结构能力，口语能力更强调“心口一致、表情达意”的言语表达能力。本文所调查的中小学生口语能力指中小学生就某一话题所进行的口语表达情况，通过语言各要素，如词汇、语法以及修辞等多项指标观测口语能力的程度，暂不涉及人际沟通的项目。

（二）三个观测指标和两个观测角度

2011年，中国《语文课程标准》对1～4学段学生口语能力的基本要求是“能完整地讲述小故事，能简要讲述自己感兴趣的见闻……能清楚明白地讲述见闻，并说出自己的感受和想法，讲述故事力求生动具体……表达有条理，语气、语调适当……根据需要调整自己的表达内容和方式，不断提高应对能力，增强感染力和说服力”，要求的目标和宗旨都围绕言语的组织、表达和效果来制定，涉及了口语能力的3个重要性质：系统性（完整讲述）、逻辑性（清楚明白、有条理）和文学性（生动具体、有感染力和说服力）。20世纪70年代，英国教育社会学家Berstein调查分析了伦敦公立及日间学校不同阶级儿童的口语数据后，提出了复杂型和局限型的两种语言类型，并通过统计儿童口语表达中的用词、句法、修辞等语言要素指标，提出以系统性、逻辑性、文学性和文化修养性4个性质凭据来划归儿童语言的类型。综合语文课程标准、语言能力研究、语码理论中对口语能力的研究成果，本次调查选取词汇、语法和修辞3个指标来观察中小学生口语能力情况。

讲述者对言语的组织首先是通过词汇的选择与使用来实现，选哪些词、选哪类词，词汇的数量、类别和丰富程度是能够直接观测口语能力的核心指标，是评价口语能力的基础，可以直观反映中小学生口语能力的系统性。观测指标聚焦为语法错误或失误，词汇搭配问题、语义合理问题和句法问题出现的数量、类型和程度是观测言语表达的重要指标，找语病错误是从出错程度来标示口语能力的下限，反映口语能力的逻辑性。修辞格的数量与种类能够量化反应讲述者对表述内容的修饰程度与效果预期，从使用修饰手段角度看口语能力的上限，反映口语能力的文学性。

两个观测角度为纵向与横向。纵向来看，中小学生在不断学习、积累和练习的过程中，口语能力有着序列性、发展性的特点。从小学到中学，口语能力都是动态变化、不断发展的。横向来看，语言环境塑造人们的语言类型，快速发展的城市化进程和社会环境是孩子们形成语言能力的社会背景。不同学区的学生，其口语能力也会受到方言、外语、外来人口等多种因素的影响。本次调查从纵向学段与横向学区两个角度观测中小学生的口语能力，通过定位不同学段与不同学区中小学生口语能力的各项指标，提取受不同学段、不同学区影响下的口语能力差异化特征。

（三）调查语料说明

1.调查范围及对象

本次调查涉及厦门市及周边5个区、10所学校、1～9年级共计298人。调查时间为2015～2016年秋季学期，抽样方式为随机抽样，调查方式为对话、讲述录音，所调查学校的语文教材均使用人民教育出版社版本。以学校所處的行政区划为分类标准，此次调查的10所学校分为3类：城市、城乡结合、乡镇。厦门是一座新兴的移民城市，城市化程度较高，外来人口的比例大于本地人口。传统意义上的城乡两级划分已不能完整描述该地区的文化环境。因此，本次调查的城乡概念不做严格区分，只从地理位置和语言环境角度做大致划类。

2.调查过程及语料库情况

本文调查主要收集“讲述”类型的口语语料，调查均在课间或课外休息时进行，受访者在无教师提示或监督的状态下进行话题选择，讲述时的情绪比较放松，谈话形式也比较自由。话题共有3个选项：（1）谈谈自己的家或朋友；（2）谈谈自己的兴趣、爱好、喜欢的活动或节目；（3）讲一个印象深刻的故事、情节或事件。讲述时间由调查者导引或控制在5分钟以内，受访者讲述成篇信息，要求用普通话讲述，但对话题的选择、拓展和交叉不作限制。各年级、各学校话题选择的情况大体一致。录音后经人工转写为文本语料，298人形成298个语篇文本，共计134 770字次。

中小学生口语能力语料库包含5个子库：词汇库、语病库、修辞格库、学生信息库和学校信息库（见表1）。

表1 中小学生口语能力语料库信息一览表

子库名称 记录单位 记录数

词汇库 词 112 722 词次

语病库 句 2398 句

修辞格库 句 42 句

学生信息库 人 298 人

学校信息库 学校 10 所

词汇库使用厦门大学计算机系的SEGTAG3.0分词系统分词后，制作口语词汇库，经人工校对后词库总记录数为112 722词次（含标点符号）、92 754词次（不含标点符号）。该词库词种总数为6918个，词汇丰富度为0.072。

三、厦门市小学生口语能力调查

（一）小学生口语能力调查条件

小学生口语能力从纵向学段和横向学区两个角度进行，调查自变量为口语能力的3个观测指标，即词汇、语法和修辞；因变量为学段、城乡学区。通过不同学段、城乡学区的语料分析，来观察小学生口语能力在词汇、语法和修辞3个观测指标上的量化特征。处于不同学段、不同学区的小学生，其口语能力是否存在基本的评测指标量，是否存在显著性的学段、地区差异，是调查的核心问题。本次调查的小学生共有238人，小学生口语词库的总词次数为74 045词次（不含标点符号），词种数为5739个，词汇丰富度为0.08。厦门学区分为3类，城市学区调查4所学校，城乡结合学区调查2所，乡镇学区调查2所，共计8所小学。

（二）小学生口语能力的学段情况

1.词汇情况：词次量、词种数增幅明显，丰富度维持稳定区间

词汇量，是衡量个人语言能力的核心指标之一。词汇量的大小、词汇种类的丰富程度、特殊词类的正确使用都能有效反映小学生口语能力水平（见图1、图2）。

图1 小学各学段学生表达的平均词次数 图2 小学各学段词量指标对比图

词次数是受访者的口语表述文本词总量。小学3个学段内，5分钟以内话题表达平均词次数并没有体现出随学段增高的明显增幅，每人基本保持在200～300词内。第一、二学段5分钟的词次数在300以内，第三学段则在300以上。各学段的词次总量则出现了逐步变化的趋势，在小学阶段明显地体现出了随着学段的增长，词汇数量逐步增长的趋势。词种数是受访者的口语表述文本中不重复的词总量，这个数量更能精确体现出小学生口语词汇量的差别。随着学段的升高，词种数逐步增加，基本保持在2000～3500个的幅度之间，其各学段的词种数涨幅情况如表2。

表2 小学各学段词种数增加情况

项目＼学段 第一学段 第二学段 第三学段

词种数（个） 2229 2899 3517

相比前学段增加词种数（个）及占比（%） - 1722， 59.4% 2025，57.6%

3个学段共有词种数（个）及其占比（%） 922，41.36% 922，31.8% 922，26.22%

小学3个学段共有词922个，随着学段的升高，小学阶段共有词所占比例持续下降，各学段所特有的词种数增幅明显。各学段相比前一学段的词种数增幅均在50%以上，虽然各个学段的词种数总量看似差别不大，但内部有过半数的词是上一学段学生未使用到的。随学段而变化的小学生口语词汇特点明显。丰富度是受访者口语表述中词种数与词次数的比值。这个比值将小学生不同学段对词汇的使用情况精确化到0～1之间。238位小学生的词汇丰富度始终处于0.11～0.12区间内。各个学段的词汇丰富度均高于总词库的丰富度0.07。

2.语法情况：句式和词汇问题降幅明显、语义问题集中

语法，是衡量个人语言能力的重要指标之一。有无语法错误、语义是否正确使用以及搭配是否合理能直观看到口语能力的水平高低。小学生口语能力的语法问题共有3种类型：词汇、语义和句式。词汇问题在本次调查中主要分为搭配不当、概念义不当和色彩义不当。语义问题主要分为不合逻辑和语义不当。句式问题主要分为成分残缺、多余成分、句式杂糅和语序不当，如图3所示。

图3 小学各学段语法问题分布图 图4 小学各学段的修辞指标对比图

从整体趋势来看，小学生词汇、语义和句式3类问题均呈现随着学段的升高问题数量逐步上升的趋势。词汇问题的数量最少，概念义不当与搭配不当出现频率最高。概念义不当多为对某词的词义理解不透彻造成，例如：“我喜欢用画画来平淡自己的心情。”搭配不当则在词义理解正确的基础上，对词语搭配的组合使用时需注意的性质细节不够熟练，比如：“老师他有，他有一双敏捷的，没有，老师他有一双锐利的眼睛，有一头凌厉的短发，还有一双灵敏的耳朵。”色彩义不当以词语色彩理解不当造成，例如：“因为语文课可以学到一些七七八八的很好的东西。”

语义问题多伴生于句式、词汇问题，主要分为语义不当、不合逻辑两类。语义不当是指整句无法清晰表达意义，经常与词汇问题中的概念义不当同时出现，例如：“但是但是它就是比较极端、比较极端的那种就是觉得学习辛苦。”不合逻辑主要在复句的使用上，例如：“我最喜欢的颜色是蓝色，因为我非常喜欢游泳。”语义问题凸显出口语能力受逻辑思维、认知等深层能力制约的特点。

句式问题中的“成分多余”的数量最多，小学生在讲述时关键词与关键成分的重叠、反复情况较多，比如：“我喜、我喜欢、我喜欢晴天，因为晴天的时候我可、我们可以、我还有我们班上的同学啊可以做很多事情。”成分残缺多是语速较快引起，缺少宾语和主语的情况最常见，比如：“我觉得如果一个国家想要富强，就要像有需要就去牺牲生命，还牺牲自己的生活或者事业、感情。”语序不当多为副词修饰成分的位置不定，例如：“画画应该说是从小我就喜欢的一个特长。”小学生没有出现句式杂糅的问题。

3.修辞情况：修辞格数量增幅不大、类别增幅较小

修辞，是衡量个人语言能力的综合指标之一。修辞格的数量、类型和使用程度能综合评测出口语能力的水平程度。根据《现代汉语》（黄伯荣，廖序东2007）中对“修辞格”的定义，口语调查中所出现的修辞格共有4类：比喻、比拟、夸张和通感，另还有多种修辞格同时使用的情况。如图4所示，调查对象使用的修辞格绝对数量不多，类型有限。比喻是最常见的修辞格，从低年级到高年级，比喻的使用数量最多，且用法正确熟练。比拟则主要以拟人为主，多使用在低年级的童话故事讲述中。夸张和通感极少，从上下文来看只有一例是有意使用“夸张”：“晴天太阳很晒，出去的话、出去的话会被晒成一只烤鸭。”通感也不是有意使用，例如：“因为她笑起来很甜。”

4.小学生口语能力学段情况小结

小学3个学段的词汇量随学段变化增幅明显，在维持一定数量区间的前提下体现词汇种类、丰富程度变化。语法情况则明显出现了随学段变化降幅增大的趋势，但在有关复杂语义表达、逻辑关系表述上则呈现出高年级问题增多的现象。修辞格数量随学段变化明显，但修辞格的数量和手法均呈现较为初级的特点。小学生的口语能力在系统性、逻辑性和文学性上体现出与学段密切相关的线性关系。随学段而变化的口语能力既体现在语言要素表层的数量变化上，更体现在逻辑思维深层的认知变化上。

（三）小学生口语能力的学区情况

1.词汇情况：城市词量大丰富度低、乡镇词量小丰富度高

由于城市学校的采样较多，其词次数、词种数的数值较高，城乡结合、乡镇学区由于采样较少，其词次数和词种数数值较低。但在丰富度的比值上可以体现出三地区在口语詞汇量上的差别，如图5、图6所示。

图5 各学区小学生表达的平均词次数 图6 各学区小学生词量指标对比图

3个学区5分钟以内话题讲述的平均词次差别不大，每人基本保持在200～350词内。城市学区在300词以内，城乡结合、乡镇区则在300～400词之间，城乡结合地区的平均词次数最高。3个学区词汇丰富度指标的变化值得探讨。口语能力的表达特色集中体现在词汇的丰富度上。城市学校的丰富度指标低于其他地区，一方面是词总量增长后的稀释，另一方面也显示出城市学校学生在词汇选用上重复率高。城乡结合的学校，词汇丰富度指标与上文所提到的按学段发展的丰富度指标比较接近。乡镇的两所小学丰富度指标为0.13，一方面由于抽样人数少产生数据集中趋势，另一方面也体现出词汇选用的重复率低。3个学区小学生使用各类词汇的具体情况如表3。

表3 各学区小学生词类种数及占比对比表

学校地区 名词（个），

占比（%） 动词（个），

占比（%） 形容词（个），

占比（%） 副词（个），

占比（%） 成语（个），

占比（%）

城市 1466，37 1151，29 445，11 209，5 46，1

城乡结合 728，32 697，31 298，13 125，6 34，1.5

乡镇 904，38 685，28 239，10 125，5 18，0.7

将各学区的词汇种类细化为丰富度指标较为突出的名词、动词、形容词、副词和成语5类词汇后，可以看到城市学区与城乡结合、乡镇地区的口语词种数呈现相近的比例结构。乡镇学区与城市学区在词次总量差距悬殊的条件下，二者的词种比例接近，说明乡镇学校词次量少、低重复，表达篇幅较短；城市学校则词次量大、高重复，表达篇幅较长。城市学区“有话说”并“说得出”的情况要好于乡镇学区。

2.语法情况：城市语法形式多问题多、乡镇语法形式少问题少

图7 各学区小学生语法问题分布图 图8 各学区小学生修辞指标对比图

如图7所示，3类语法问题城市学区的数量最多，与调查样本数多有关。从语法问题所体现出的口语能力水平来看，问题多也意味着“说得多”，城市学区的学生在口语表达中敢说、能说的特点最为明显。乡镇学校学生的口语表达则止于完成调查者的问题，没有更多的“表达意愿”。 词汇问题体现语言知识的广度，句式问题体现语言表达的流畅和语言知识的熟练程度，语义问题体现语言深层功能的实现。语法与中小学生的认知水平和表达意愿都有着密切的关系。鉴于语言表达的复杂性，这3类语法问题是口语表达的3个侧面。句式、词汇是口语能力的表层问题，语义是口语能力的深层问题。在语义问题极少的前提下，句式、词汇问题数量如果偏少，不一定是口语能力高，也有可能是只选用最简单的说法，反而体现口语能力有限。在句式、词汇问题数量偏少的前提下，语义问题较为突出，说明在口语表达的形式上有努力寻求丰富的意图，敢于并乐于使用复杂方式表述事件恰恰是语言能力较为突出的表现。从比例上看乡镇学校的学生其表达意愿的程度、表达形式的多样相比城市学区的学生有着较大的差距。

3.修辞情况：城市修辞数量远高于乡镇

如图8所示，城市学区学生使用修辞数量要远远高于乡镇学校。反映部分同学的口语表达有主动、积极寻求效果的意图，由于调查样本数量的制约，该部分数据只用作参考。3个学区小学生自由讲述中对修辞格的理解、运用和拓展都不是一个主动、积极的过程。

4.小学生口语能力学区情况小结

Bernstein（1971）的语码理论将语言分为复杂型与局限型两种。城市学区学生的口语是复杂型语言，对口语讲述行为有着积极主动的态度，其词汇量较大，词汇种类与丰富度则维持在一个较为稳定的区间内，追求语言表达的文学性；乡镇学区学生的口语是局限型语言，对讲述行为不积极，词汇量有限，能在话题要求下完成基本的词汇与语法组织，不追求文学性。语法问题各学区都有，城市学区的问题虽然多但其表达形式多样，敢于使用多变的技巧达到讲述目的；乡镇学区的学生的问题虽然少但其表达形式单一，止于完成讲述任务的目标即可，不寻求更多样化的表达技巧。

四、厦门市中学生口语能力的调查

（一）中学生口语能力调查条件

相对于小学生，7～9年级的中学生口语能力在“说得出”与“说得好”两方面更倾向于后者。小学集中解决口语能力的基础问题，中学则要解决口语能力的发展问题。中学生口语能力的情况主要从纵向学段角度进行，调查自变量为口语能力的3个观测指标，即词汇、语法和修辞；因变量为学段。与小学生相比，其口语能力是否存在基本的评测指标量，是否存在进阶发展的特征，是调查的核心问题。 本次调查的中学生共有60人，3个年级各20人。中学生口语词库的总词次数为18 710词次（不含标点符号），词种数为3773个，词汇丰富度为0.2。

（二）中学生口语能力的基本情况

1.词汇情况：不同年级词量、词种与丰富度的差异性大

图9 中学各年级学生表达的平均词次数 图10 中学各年级词量指标对比图

如图9和图10所示，各年级口语表达的平均词次八年级最低，九年级最高。中学3个年级词汇指标基本呈现上升趋势，200～500词为5分钟话题表达的词量区间。800～2000词约为中学各年级口语能力的词种数区间。中学生口语词库的丰富度指标为0.2，七、八年级的词汇丰富度与调查总体持平或略高，九年级则偏低。九年级口语平均词量大、词次量大、词种数量大、丰富度低，说明表达时重复率高、语速快、表达篇幅长。3个年级的共有词为298个，分别占3个年级词种数的27%、34%、17%。中学3个年级的口语词汇基本指标体现出较强的离散趋势，3个年级的口语能力异质性较大。

2.语法情况：语法问题随年级升高、语义问题显示语言逻辑

图11 中学各年级语法问题分布图

如图11所示，中学生的语法问题呈现随年级升高，问题增多的趋势。九年级的语义和句式问题数量最高。3类语法问题中，词汇问题数量较少，且集中在概念义不当和搭配不当两类，关键在于词汇概念意义是否掌握到位，中学生没有出现色彩義不当的问题。

句式问题的数量最多，多是由口语讲述速度增快所带来的重叠、反复而造成的成分多余或残缺问题。“句式杂糅”问题只出在中学生的语料中，例如：“原子核裂变是一种很××的行为，它不一定发生没发生，有可能在这时候发生也有可能在那时候发生。”句式杂糅经常出现在主语不统一、关联词逻辑不清晰的情况中，在对同学关系的描述、故事中的重要转折、某现象的规律归纳时最容易出现。

语义问题九年级最多，且语义不当和不合逻辑两类型均出现，例如：“重量重了，高了”，是语义不当。不合逻辑常与关联复句同现，比如：“嗯，因为，因为我从小喜欢体育，在学校里面跟他们男生啊同学一起打篮球，和我弟弟每天星期六都去打篮球”“嗯。我比较喜欢天蓝色，也不知道是从小就喜欢天蓝色，像那些红色什么就绝对不喜欢”，两句都试图使用因果复句来说明“喜欢”的原因，但在因与果的讲述中，逻辑、用词、排序都出现不同程度的问题。

3.修辞情况：量少、精确

中学生的修辞用例只有5例，4例比喻、1例拟人，均使用复句句型。5例使用修辞格的复句中，3例假设、1例因果、1例递进，句型准确、语法正确、修辞到位。虽然中学生的修辞格用的数量极少，一旦使用则其口语表现力会非常好，比如：“我就像一艘在海面上航行的小船，风平浪静时，我畅游其中；遇上瓢泼大雨，我无处依靠，这时，我都会想到家。”这是九年级学生对自己生活的即兴讲述。

（三）中学生与小学生的口语能力对比

词汇指标随学段增长各项指标均有提升。由于此次调查小学生样本更多，词次、词种的总数量上小学生要高于中学生。中学生个体的口语表达词次量、词种数和词汇的丰富程度均明显高于小学生。5分钟同话题表达的条件下，中小学生口语能力词汇指标对比体现为3个量化特点：首先，中小学生口语能力存在词量区间，小学生个体表述词量在200～400词次，中学生在200～500词次，200词次是中小学生口语成篇表达的基础值；其次，不同学段明显体现出阶段性的词种数增长，小学生3个学段的词种数增幅在50%以上，中学生3个年级的增幅在60%～70%以上；第三，词汇丰富程度与学段密切联系，小学生的丰富度在0.11～0.12之间，中学生在0.2上下波动。词汇指标的量化特征体现出中小学生口语能力具有符合其学段、年龄、认知的系统特征，中学生的口语能力差异化程度更大。

在语法指标上，不同学段的语法问题多发区不同。小学生的语法问题较中学生数量和类型更多，但其语病错误的程度要低于中学生，比如：词汇色彩义错误的问题多发小学生，句式杂糅的问题多发中学生。中小学生口语中的语法问题都体现出随着年龄、学段的增长其问题复杂程度也逐步提升的特点，语义不当、逻辑不当的问题往往是由深层次的思维认知所导致。中小学生的语义问题集中体现出逻辑性是制约口语能力发展的重要因素，既与语言知识和规则的掌握程度有关，也与学生认知的训练程度有关。

在修辞指标上，修辞并没有成为中小学口语能力里的必选项。中小学生口语表达中能自觉调用修辞手段的意识不强，多为偶发或惯性使用。在口语的快速表述中，修辞格的使用数量和类型也极为有限。中小学生口语的文学性有待进一步的加强。

五、结论与建议

从纵向角度看，中小学生口语词汇有词次、词种和丰富度的量化数值区间；语法问题跟年龄与思维密切相关，有表层和深层问题的区别，年纪越大、学段越高，逻辑认知制约复杂语法的作用就越明显；修辞意识不强。小学生各学段3项指标发展幅度较为缓和，呈现口语能力的均质特点，中学生各年级则发展波动较大，呈现异质特点。中小学生口语能力纵向的动态性、发展性有着阶段性特征。从横向角度看，城市学区小学生口语词次、词种数量多、用词重复率高、篇幅长，城乡结合、乡镇学区小学生的丰富度高、用词低重复率、篇幅短；城市学区的语法形式多问题多，城乡结合、乡镇学区形式少问题少；城市学区小学生修辞和表达意愿更强。

厦门地区的中小学生所呈现出来的口语能力并未出现21世纪初研究者们所提出的“普遍低下、低效”的状况，反倒呈现出十分可喜的“能说、敢说、努力说好”的实态。这是新课标颁布10多年来中国语文教育改革、语文一线教师努力探索的结果。但同时我们也发现与学生们日新月异的变化相比，指导口语能力教学理论与实践的理念、目标和指标参数还有待于进一步改进。首先，口语能力的培养要求应体现表层与深层的两层设计。不同学段、年龄和学区的中小学生，他们的口语能力调查体现出的词量多寡、简单语病，是表层的、显性的问题；词汇的丰富度、复杂语病、修辞则是深层的、隐性的问题。其次，口语能力的评测应有核心指标与辅助性指标。核心指标应有一定的数量化要求。针对中国多方言、城镇化的社会语境现状，我们还需增设辅助性的指标，比如规范化表达、修饰性手段、个性化效果等。

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責任编辑：杨 佳