论建构主义视域“课程教学”的构建

卢晓梅 柯文山 彭宇

摘要：“课程教学”旨在整合课程与教学，有丰富的内涵和特点，深受建构主义的影响。从认识论层面及与传统教学关系上进行解析，将有助于我国“课程教学”的构建。

关键词：建构主义，“课程教学”，构建

“课程教学”就是整合课程与教学，它是建构主义影响教学的产物，是对以往課程与教学观的超越，但并不是否定。要以健全理性来改进、改善现代课程教学，而不是以非理性的态度颠覆它。课程教学应开展多样化的研究，追求科学与人文的统一，理性与非理性的统一，提升课程教学在促进人发展中的作用。

一、“课程教学”的含义

长期以来，人们认为课程设置与教学过程是两个独立的过程，目标是预定的，它往往外在于教育过程本身，从而使得课程目标、教学过程和学习经验脱节，教师和学生的主动性和积极性得不到应有的发挥。“课程教学”则不以为然。

1.教学过程是课程的开发和创生的过程

建构主义认为世界的意义源于主体的建构。每一个人建构方式不同，因而对世界的理解是多元的。教师和学生分别以自己的方式建构对世界的理解，每一个人都是独立的主体[2]。在教学中，教师的主体性充分发挥的过程即是教师“创生”课程的过程，他们融入自己的情感和体会，赋予知识以新的生命价值观。当学生主体性充分发挥的时候，他们也会融入自己的热情和激情，以其特有的方式同化并创生课程。教师通过一定的课堂教学行为，促进学生自身知识的生成。“学生依靠知识而获得教育，这样，他便成了他所获得的知识的最高主人，而不是消极的知识接受者[3]。”

2.课程成为教学事件

把课程作为一种“教学事件”，这大概是近年课程“新思维”中最激进的一种。这一术语是在课程与教学走向整合的思路下提出来的[4]，这一思路深受建构主义的影响。在课堂教学情境中，教师与学生不断创造、解释着课堂事件，在这种创造与解释的过程中，内容不断变革，意义不断生成。课程是动态的过程，是不断变化的教学事件。它不是预先设定的，而是由课程参与者的行为和交互作用构成的。

二、“课程教学”的特点

1.生成性、开放性

教学过程是一个动态生成过程，因而是开放的。课堂上可能发生的一切，不是都能在备课时预测的，教学过程的真实推进及最终结果，更多地由课的具体进行状态，以及教师当时处理问题的方式决定的[5]。教学过程是教师和学生共同创生课程的过程，这种不可重复性的动态变化过程展示着教学的生成性、开放性，教学活动充盈着当下的意义，预设的教学目标容易使教学偏离意义思维的路线。教学必须有计划，但不可能计划地教学[6]。

2.对话性、合作性

在这种开放性课程创生过程中，教师与学生之间、学生与学生之间展开协作和会话，使得意义建构成为可能。对话实质是指“双方的内心世界的敞开，是双方真诚的倾听和接纳，在相互接受与倾吐的过程中实现精神的相遇、相通[7]。建构主义尤其强调合作学习，把增进学生间的合作交往视为教学的基本任务。个体的建构活动要在一定社会文化背景中进行，而且必须与学习共同体的建构相结合，否则很难达到对事物的合理解释[8]。合作学习者通过小组或团队的形式来组织学习，可以提高学习效率。

3.研究性、创造性

学生在教师指导下运用探究的方法进行学习，主动获取知识、发展能力，以创新精神的培养为宗旨，引导学生主动、有效地参与学习，在动态中研究未知，独立地发现问题，寻找有创意的解决问题的方法。“课程教学”力求避免将课程与教学成为一潭死水，主张问题学习与主动探究，以不断激起学生思维的波澜。学生学习的积极性及其活动，产生于对知识的需要与追求。在问题情境下，学生认识上产生了知与不知的矛盾，出现了求知的内在动力。

4.生命性、情感性

课堂教学应被看作是师生人生中一段重要的生命经历。教师对知识进行内化和激活，融入自己的思想感情和体会，形成具有生命活力和个性特征的新知识，体现着生命价值的意义。学生也不是被动接受，教学实质上是学生生命活力焕发，生命价值不断显现的生活过程，是学生知识的生成过程[9]。学科教材中的非生命体知识只有到了教学中生命体的主体身上，才有可能被激活，才能产生出新的生长点。情感的作用不容忽视。当教学关注学生生命的存在方式时，教学必然突破教学目标的限度，指向社会价值生存目标，乃至终极层系上的完美人生[10]。“课程教学”关注教学过程中学生情感对学习效果的影响及学生情感发展，而不仅是目标的达成，彰显生命情感效应。

三、对“课程教学”的解析

1.从认识论层面看

传统的认识论主张主客二分，把主体与客体，思维与存在以及人与世界截然对立起来，这种二元论有利于人们明确认识对象，加强对客观世界的认识。但把原本有内在联系的有机统一的世界分裂并对立起来，机械地发生关系，并使一方控制另一方。在这种主客对立的思维框架下，教学和学生经验脱节。师生的地位是没有平等性而言的，学生的主体性和创造性的发挥从根本上受到限制。建构主义提出了超越二元论的建构主义知识观，即知识的客观性与主观性的辨证统一，以发现为主导的知识的接受与发现的统一，以建构为主导的知识的结构与建构的统一，以及知识的抽象性与具体性的辨证统一。

2.从“课程教学”与传统教学关系上看

传统的教学割裂了学科与经验的关系，课程教材与教学方法被分割开来。 “课程教学”是对传统教学的反正，但也是有继承和超越的，不能忽视系统的学科特征。建构主义教学理论存在局限，而且又缺乏运用这些理论的条件。建构主义教学理论忽视学校教育实践的制度化特征，因而其理论显得空洞无力，难以取得社会层面的支持；而在实践上又缺乏硬件或软件的支撑，往往流于形式，使“课程教学”停留在理论层面[11]。建构主义教学思想直接从哲学引进课堂，多停留在宏观的层面上，操作性比较差，必须理解知识建构的精细过程，即“微观建构”，关注知识的各种变化[12]。应在把握知识微观建构的基础上，使教师、学生和知识之间形成良好的互动，使教学理想成为现实，从而实现从理念到实践的提升。

参考文献：

[1]郭华.现代课程教学与教学认识论[J].北京大学教育评论，2012（3）：157-164.

[2]钟启泉，张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2003.476，89-90，485.

[3]联合国教科文组织.学会生存——教育世界的今天和明天[M].北京：教育科学出版社，1996.200.

[4]郭晓明.让知识与人的心灵展开“对话”[J].中国教育报，2004-02-21（教育科学版）.

[5]叶澜.新基础教育探索性研究报告集[C].上海：上海三联书店。1999.230.

[6]段作章.课程改革与教学模式转变[J].教育研究，2004，（6）：67-71.

[7]田汉族.交往教学论[M].长沙：湖南师范大学出版社，2002.281-289.

[8]赵蒙成.建构主义教学的条件[J].高等教育研究，2002，（5）：72-77.

[9]陶本一.学科教育学[M].北京：人民教育出版社，2002.185.

[10]张华龙.课堂教学：从求真殿堂的膜拜到意义家园的营建[J].教育评论，2006（5）：48-50.

[11]胡定荣.对建构主义教学论的历史、文化与实践的思考[J].比较教育研究，2005（2）：24-28.

[12]辛自强.建构学习中知识的动态变化：以数学为例[J].教育科学，2004（4）：20-23.