社会建构主义视角下的和谐督导体系构建

孙俊芳

【摘要】督导专家和教师之间积极互动，共同建立自由交往和民主对话的“学习共同体”是和谐督导体系建立的前提。而社会建构主义注重知识建构、主观经验、交往互动的心理学观念为新型督导体系的构建提供了有益的启示。处理好督导与交往、物性与人性、权威性与自主性、督导与成长、结论与过程这几组因素之间的关系成为和谐体系构建的关键。督导者转变传统的单一权威角色，成为教师专业发展的支持者、帮助者、引导者和合作者，将督导体系真正建构成一个开放、合作的生活世界，以督导促教学的最终目的才真正得以实现。

【关键词】社会建构主义 和谐督导体系 学习共同体

一、引言

当教育由专制走向民主，由封闭走向开放，由专家研制走向教师开发，教学督导体系的改革与优化也应该适应新时期的教育变革。教学督导无疑对教学质量的监控起着重要的作用，是高等学校教学质量保障体系的重要组成部分，是教学和管理工作的重要环节。然而对教学活动全过程进行监督、检查与评价并非督导的唯一目的，督导是为了提高，检查是为了优化，发现问题是为了解决问题，掌握情况是为了因势利导。而这一切都依赖于和谐督导体系的构建。督导者与被督导者之间如何从对立、反感、提防、抵触转变为和谐共赢、民主平等的“学习共同体”是实现督导最终目的的必由之路。

二、社会建构主义的内涵解读

“社会建构”一词由皮特·伯格和托马斯·卢克曼在1966年出版的《现实的社会建构》一书中明确提出。

根据1999年剑桥哲学辞典的界定：“社会建构主义，它虽有不同形式，但一个共性的观点是，某些领域的知识是我们的社会实践和社会制度的产物，或者相关的社会群体互动和协商的结果。”社会建构主义的思想内涵具有以下鲜明的特点：

（一）建构性

建构主义作为后现代主义的杰出代表之一，颠覆了传统的认识论：它宣称学习不是把外部知识直接输入到心理中的过程，而是主体以已有的经验为基础，通过与外部世界的相互作用而主动建构新的理解、新的心理表征的过程。学习者不是被动的信息吸收者，相反，他要主动地对外部信息进行选择和加工，从而建构信息的意义。由于个体的知识经验以及对知识经验的信念不同，对外部世界的理解也各异。这种建构是不可能由他人来代替的，因而也不是行为主义所描述的S--R过程。

这使得建构主义很容易陷于主观唯心主义和相对主义的危险之中。对此诟病的回答是社会建构主义。

社会建构主义脱胎于建构主义但又高于建构主义的一个分支理论，它指出我们对客观世界的诠释是被我们所处的社会情境塑造的。建构主义者强调个人的主体思维，社会建构主义更关注社会诠释以及语言和文化的主体间影响。按照建構主义的观点，人们遇到问题不只是因为生活的客观现状，而且因为对这些现状的诠释。社会建构主义所增加的是认识到在与其他人对话的过程中意义是怎样出现和变化的，因此更提倡自主学习，合作交流，重视实践参与；强调学习的主动性、社会性和情景性。

（二）社会性

科学主义和人本主义以及后现代主义总是从个体心理学的或者其他非社会过程的视角研究主体和客体的关系，认为主体与客体的关系是一个逻辑-经验过程（如科学主义），或者是一个解释-重建过程（如人本主义），这个过程是心理学的或哲学思辨性的，与人的社会行为没有关系。与此相异的是，社会建构主义从社会性的角度理解人、人的生活世界以及人与生活世界之间的相互关系：第一，建构的主体是社会性的，而非个人性的，即建构者是主体间性的或群体性的；第二，建构过程不仅仅是一个心理过程，更是一个社会过程，其中包括合作、沟通、协商、争论、妥协、折中、共识等；第三，被建构物不仅仅是一个具有逻辑贯通性的真理体系，而且是“集体智慧”的结晶，其中包括不同建构者不同角度的观察、不同利益的折射、不同目的的追求。

（三）互动性

由于现代主义往往拘泥于主客体之间的心理的或思辨的关系。因此，科学主义和人本主义的思维路径都是单向性的和决定论的，或者是在主体与客体的两极之间二者择一，或者在二者之间的中介范畴做还原论的构造。社会建构主义把哲学研究视界区分为社会建构者与社会建构物，这种划界本身就规定了二者之间的互动关系：人与它的创造物之间必然存在互相依存、互相证明、互相渗透、互相转化、互相促进的辩证关系。

社会建构主义者认为，知识来源于人们之间的互动。正是通过日常的互动我们建构了有关世界的知识。所有类型的社会互动，特别是语言的互动构成了社会建构主义的基础，这种互动过程实际是一种社会实践。社会实践和社会互动促成了知识的产生。因而，社会实践和互动被认为是研究的核心，是一切社会行为和现象的根源。对社会互动的强调也就是对过程和结构的强调，社会研究的目的不再侧重人或者是社会的本质，而是转向特定的社会现象和知识形式在互动中的获得过程。

三、社会建构主义理论对和谐督导体系构建的启示

（一）督导与交往

把督导本质定位为交往，是对督导过程的正本清源。如果说教学是师生双方教与学的交往与互动，那么督导者与老师之间更应该相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充，在这个过程中分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现，从而达到共识、共享、共进，实现督学相长和共同发展。

交往首先意味着沟通。而沟通是双向的，而非单向的。最容易忽略的是倾听，倾听有时候比指点更重要。课前和被听课的老师有几句简单的交流，听一听教师的讲课思路，不但可以消除教师的紧张情绪和敌对心理，也有助于老师进一步理清思路，明确课程的重难点和教学目的，对教学方法的选择和学习方法的引导产生元认识。

课后倾听教师对教材教法、课堂管理、多媒体使用等方面的得意之处以及遇到的挑战，先让老师自己讲已经意识到的问题，然后再运用苏格拉底的产婆术，步步引导，发现未曾发现的问题。因为教师和督导专家的观查点不一样，发现的问题必然会有不同。在倾听与引导的相互交流中，逐渐达成共鸣，不再是剑拔弩张的你讲我批，而是在交往互动中联络感情，增进情谊，共同提高。

督导中的交往也意味着督导者角色定位的转变。督导者不再是高高在上的评判者和监督者，转向平等中的首席；从传统的单一角色转变成为多重角色：

（1）教师获取教育信息的中介者和桥梁；

（2）教师课堂教学的合作者、促进者；

（3）教师专业成长的支持者、帮助者；

（4）教师心声的倾听者、心理治疗者；

（5）教学过程的参与者、指导者；

（6）教师教学效果的评价者、潜能的挖掘者；

（7）教育教学的研究者、创造者；

（8）课堂活动的参与者、学生学习策略的引导者；

（9）课程教法的开发者和建设者。

（二）物性与人性

从教育教学的角度看，教材教法是相对客观和静止的、非感情、非理性的“物”，而教育教学的主体——学习者和教师是有思想感情的理性的“人”，在教育教学历史中，众多的教学理论、流派和方法各执己见、争论不休，任务型教学、计算机辅助教学、PBL教学法、翻转课堂、微课、慕课轮番登场，往往使教师无所适从。然而每一个老师都不是一个空着的器皿，他们不是空着脑袋被动地接受每一种教学思潮和教育理念。而离开了教师——这个在整个教育过程中最主观、最能动、最活跃、最富有创造力的因素，任何教育方法都会流于形式，一场轰轰烈烈之后被另一种新的教育方法所取代，换汤不换药，新瓶装旧酒。

社会建构主义理论，避免了传统教学中见“物”不见“人”的倾向，对课堂上人的价值和人际关系持敏感态度，督导专家和教师之间积极互动，共同建立自由交往和民主对话的“学习共同体”是有效督导体系建立的前提。在此前提下，督导者才能超越督导专家听课打分的条条框框，关注教师的年龄、教育背景、知识结构、教育潜能、教学风格、动机、态度、个性、努力程度等方面的差异，才会意识到并不是所有的老师都适合某一种看似很流行的教法，才会关注教师文化归属感的建立和专业发展潜能的开发，将督导体系真正建构成一个洋溢着开放、自由、民主、合作气氛的生活世界。

（三）权威性和自主性

在传统督导体系中，督导专家具有很强的权威性。专家点评和引导被简单看成从外到内的输入过程，教师头脑中不断地被塞进一个个的结论，而这些结论又是无需检验和怀疑的。在这种体系中，教师对各种观念进行检验，评判的权利被剥夺了，他们只能占有别人的观念，以别人的观念代替自己的见解，以至于在理智上缺乏自主性和独立性。

但是这种理念无论对督导专家还是教师都形成一种无形的压力。早在唐代韩愈就在《师说》中提出“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”的说法。这无论对专家还是教师都是一种解放。何况在知识日新月异的今天，人们获取信息的渠道比以往任何时候都更加多元。学生比老师、老师比督导专家在某个领域知道得更多是非常正常的事情。督导者在整个督导过程中保持一种非专制形象，让老师有安全感，放下戒备的兵器，使得他们具备独立和自主的品格，不是因为督导而敬业，而是为了个人的专业成长、为了对这份工作的敬畏和热爱、为了对学生的责任和爱心而努力。

不过分强调权威性，督导者和老师才更能够进行民主平等的对话和交流，更能成为“对话中的人”而存在。彼此的切磋和探讨有利于双方的成长和提高，这和年龄、职称、资历没有关系。韩愈说：“生乎吾前，其闻道也固先乎吾，吾从而师之；生乎吾后，其闻道也亦先乎吾，吾从而师之。吾师道也，夫庸知其年之先后生于吾乎？是故无贵无贱，无长无少，道之所存师之所存也。”

一日不学，即落后于时代矣，罔论以昨天的知识，来引导今天的教师，去应对明日的学生。

（四）督导与成长

督导教学的过程，同时也是专家与教师共同发展的过程，督导者不仅应关注教师整体素质的发展，把教师的专业发展、提高教育教学的效率作为督导的基本点，还应关注自身的成长。学习不简单是量的积累或知识的叠加，同时包含由于新旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组，是对原有知识经验的深化、突破、超越和质变。

没有人能宣称自己在某个领域里已经掌握了足够多的知识，即使再渊博的专家也需要将已有的知识和今天的教学情境联系起来，了解不同时期的学生特点，学习风格，了解最前沿的教学理念及最新成果。才能适应新型督导体系不断提高的要求。督导者应该成为反思型的实践者，对自己的教学督导工作不断反思，大胆质疑，从而最终实现理论与实践之间的对话、交融和转化。这就要求督导者要树立终身学习和发展的理念。不吃老本，不摆资格，以督促学，保持旺盛的求知欲和探索欲，在听课中不断成长，和教师互教互学，彼此形成一个真正的“学习共同体”。在这个共同体当中，专家不再仅仅去督导，而且也通过对话被教，教师在被教的同时，也同时在教。他们共同对整个体系和成长负责。

（五）结论与过程

既然督导的目的不仅仅是给每个老师一个评判的数字，把老师分为各种等级，而是为了促进教育教学质量的整体提高，促进教师的专业成长，因此，从某种意义上讲，过程比结论更重要。

如果不经过教师和督导者之间的互动，不经历一系列的质疑、判断、比较、选择，以及相应的分析、综合、概括等认识活动，即如果没有多样化的思维过程和认知方式，没有多种观点的碰撞、论争和比较，结论就难以获得，也难以真正内化和运用。更重要的是，没有以多样性、丰富性为前提的督导过程，教师的创新精神和创新思维就不可能培养起来。所以，不仅要重结论，更要看重过程。

当然，督导的结果依然是教学评价的重要依据，所以督导专家更要敏于发现问题，敢于提出问题，更要善于因势利导。只是把重心从注重结果到注重過程，从单一的评价转移到帮助教师成长和提高。

督导专家与教师之间建立良好的互动体系，改变传统的督导角色，在平等、对话的基础上进行有益的交往和沟通，共同应对教育教学的问题和挑战，在督导的过程中彼此吸纳、互相提高、共同成长。以此推动高校教育教学整体水平的提高。

总之，社会建构主义理论对知识观和学习观的阐释对于进一步提高对教育教学本质的认识，从而对建构和谐的督导体系有着非常积极的意义。对教学及其管理而言，交往意味着人人参与，意味着平等对话，意味着合作性意义建构，它不仅是一种认识活动过程，更是一种人与人之间平等的精神交流。对教师而言，交往意味着主体性的凸显，个性的表现，创造性的解放。督导不是单向的付出和评价，而是一起分享理解，是生命活动、专业成长和自我实现的过程。

参考文献：

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