构建高中生物“对分课堂”教学模式的探索和实践

祁培玉

【摘要】教学无常规，需与时俱进。目前，传统的教学方法已严重束缚了学生的思维，也使知识的传授有严重的局限性，压抑了学生对知识的主动探索，更无法激活学生的潜在能力。为此，在生物教学中采用了一种新型教学模式的教学方法——“对分课堂”教学模式。通过近两年的教学实践证明，它有助于学生能力的全面提高。

【关键词】高中生物 “对分课堂” 意义

一、对分课堂简介

复旦大学张学新教授提出的一种新型教学模式——“对分课堂”，风行于高校。其理念是“把一半课堂分配给教师讲授，另一半分配给学生以讨论的形式进行交互式学习”。其策略是“把讲授和交互式学习在时间上分隔开来（一般相隔一周），让学生在这两个过程之间有充分的时间进行内化吸收。即在时间上清晰分离为三个过程：讲授、内化吸收和讨论”。这样做的好处是显而易见的，由于学生有充分的时间内化吸收，很容易调动学生学习的自主性，使得课堂讨论有共鸣、有深度，有效避免了高校課堂“满堂灌”的形式，提高了教学质量。

二、中学阶段生物教学实施对分课堂的可行性思考

现行中学阶段的各种教学模式，普遍采用“先学后教”的教学策略，存在的突出问题首先是由于学生的自学能力有限，导致讨论基本上徘徊在低层次水平上，再就是学生的自学和讨论占据了大量的课堂时间，常导致教学任务无法完成等。那么，能不能把这种风行于大学本科阶段的对分教学移植到中学生物教学课堂中来？但随之而来问题是，大学阶段对分课堂的教授和讨论阶段一般相隔一周，这就保证学生有相对充裕的课外时间对老师所讲的内容进行充分地思考挖掘。可是中学阶段生物教学课时紧张，不太可能允许把一课时的内容在学习中间留给学生足够讨论的空间。针对以上问题，我就高中生物教学在一堂课中对对分课堂进行了以下有效探索：即把一堂课分为讨论、讲授、内化吸收（课后完成）三个阶段。在课的前半节用于讨论，内容是经学生课后内化吸收后还没有完全搞懂的部分，比如怎样认识基因突变的普遍性和低频性之间的矛盾？密码子的兼并性对生物的生存和发展有何意义？染色体变异的易位和基因重组的区别，等等，这些问题难度适中，但通过学生的内化吸收还不一定完全能搞懂，需要通过讨论加上教师的点拨才能精确把握。而这样的问题在生物教学中比比皆是，这就为生物对分课堂的开展奠定了基础。课的后半堂是教师集中精讲新课，要求教师设法在较短时间内使学生明了相关知识，最好又能生成相关问题，这些问题又会成为学生课后内化吸收的部分，比如教师在讲到身高可有多个基因控制的问题时，可自行生成一道一对性状由多对基因控制的习题，留作课后作业。再如，在讲基于重组时结合减数分裂让学生明确基因重组的两种情况，并生成问题：和基因突变相比基因重组为什么不是生物进化的根本来源？这种在课堂教学中生成的问题也是俯拾皆是，这对生物课中开展对分课堂十分有利。学生在课后思考这些问题时肯定会存在各种疑问，而这些疑问又可成为下节课前半节讨论的内容。也就是说我的课堂的前半部分讨论的不是本节课的内容，而是上节课课后学生内化吸收后的内容。通过上面的论述可看出我的对分课堂体现了半旧半新的特点。前半部分是对旧内容的讨论和点拨，由于讨论的是经过学生内化吸收了的内容，容易引起学生的共鸣，形成浓郁的学习氛围。课堂后半部分是教师的讲授，需要教师发挥高超的教学艺术，既让学生明了新授课的知识，又要生成相关的问题，以便学生课后内化吸收。内化吸收的内容又可成为下节课前半堂讨论的内容，这样周而复始，形成了高中生物课分课堂的模式。

三、中学阶段生物教学实施对分课堂的目的和意义

实施对分教学可有效地把课堂延伸到课外，再回归到课堂，即先通过课堂讲授，再通过课外内化吸收，再在课堂上讨论点拨，有效打破课内和课外界限，实现了真正意义上的大课堂。因此，是对“先学后教”教学模式颠覆性转变。两种模式尽管都突出了课堂讨论，但由于先学后教是在学生自学的基础上讨论，显得低效无序，而对分课堂是在教师高水平讲解的基础上，再经学生课外充分内化的基础上的讨论，显得高效热烈。可以看出对分课堂理论是教学认知方面的一次巨大飞跃，尽管起源于高校，却也反哺于中学。

总之，教学有法，教无定法，贵在得法。教师寻找最适合于学生的教学方法，着力调高课堂教学效率，实现创新课堂，发展学生、提升效率，创建真正有活力的高效生物课堂。