倾听与教师的思维品质

李政涛

在我接触过的诸多教师之中，有不少人尽管每天都在经历和遭遇身为教师的劳苦愁烦，艰辛沉重，但依然拥有不懈的职业激情，且逐渐生成积累了丰富的教学经验，只是走着走着，就走到一个台阶上停了下来，再也走不上去了，此后的职业生涯，就在这同一个层次的台阶上机械地重复、重复、再重复……

是什么因素阻碍这样的教师继续前行？答案是：思维品质。

有人表达过这样的感慨，每到年终岁末，校长老师们都会写各种各样的总结，无论是真心投入，还是敷衍了事，总是要投入诸多人力、精力和物力，然而，有多少总结写完之后能够留下来，让更多的同行、同事和后来者学习、分享和借鉴，而不至于成为过去资料室里的“故纸”、今日电脑里的“存档”？有多少总结写完之后，就烟消云散，灰飞烟灭了，后来者需要从头再来，从零开始？

是什么原因导致了大多数总结写完、念完之后就烟消云散和灰飞烟灭？答案还是：思维品质。

当一位教师拥有了丰富的教学经验，也有持续不断的动力与韧劲之后，是否具有良好的思维品质，就成为影响他能够走多远、飞多高的关键因素了。

凭什么判断一个人思维品质的高低好坏？标准和尺度在哪里？在我看来，表现为6个“度”：思维的清晰度、提炼度、合理度、精细度、开阔度、创新度。

如果以倾听为视角和眼光审视这些标准，一些新的具体内涵和意蕴将由此生成。

以“思维的清晰度”为例。它与教师表达的清晰有关：一个教师在上课、说课、评课的时候，在讲述自己的教育教学故事的时候，在宣讲自身的教学主张、教学经验、教学个性与创造的时候，能否清晰地表达，不仅自己说清楚，也让别人听明白？表达混乱背后往往是思维的混乱。很多人不缺乏丰富的教学经验和知识，但这个世界上的丰富，可以被区分为两类丰富：混乱的丰富和清晰的丰富。思维品质良好的教师，善于把混乱的丰富转化为清晰的丰富。

思维的清晰度，既与表达有关，也与倾听有关，二者之间是输入（倾听）与输出（表达）的转换关系。作为输出的表达是否清晰，与作为输入的倾听是否清晰密切相关。例如，有的教师在说课时“说学情”，表达出的学情往往是抽象的学情，模糊的学情，不准确的学情。究其原因，与对学情的观察、了解和倾听不够具体、不够准确，因而不够清晰有关。如果要让教师心中的学生清晰起来，可以采用“三度清晰”的方式进行：

“一度清晰”体现在“教学设计”中，即备课之中，要通过各种方式听出学生走入本堂课之前“已有什么”“还缺什么”“困难障碍是什么”“差异是什么”。

“二度清晰”表现在“教学过程”中，教师需要对课堂教学中学生那里生成的各种资源有捕捉、提炼、利用和生成，这个过程就是倾听的过程，在相当程度上，教师对来自学生的精彩资源、另类资源、错误资源和差异资源的捕捉力、提炼力、利用力和生成力，就是教师的倾听力和教育力。

“三度清晰”渗透在“教学反思”中，对照课前教学设计中的学情分析，基于本堂课中对学生的倾听，教师需要清晰阐明：哪些对学情的倾听与表达是意料之中的，哪些则是意料之外的？

对学生“三度清晰”的过程，始终贯穿着教师对学生的倾听。倾听越清晰，思维就越清晰，表达也才可能越清晰。

再以“思维的提炼度”为例。我衡量一个人是否具有提炼度的标准之一，在于他能否用不超过三句话，甚至一句话，把自己多年来教育教学上的核心经验、核心主张、核心风格清晰、简明地讲出来。这种提炼度，与哲学家、评论家在书斋里提炼观点、凝练想法并无本质差异，都属于一种静态思考后的静态提炼。对教师这个职业而言，思维提炼度提升的最大挑战，是置身于鲜活的动态生成的课堂之中，能否在对课堂内四面八方、五花八门的学生之声倾听以后，进行及时的捕捉和提炼，或转化到板书，或转换为高度凝练的反馈性语言……这种课堂现场中的提炼和表达生发出的教育力量，就是改变人、发展人的力量，这才是教师的独门功夫，也是教师思维提炼度应有的职业属性和教育内涵。

又以“思维的精细度”为例。它昭示教师对课堂中的“声音细节”的敏感与关注。近年来，我一直在研磨“小组合作學习”中的种种细节，若以“倾听”之眼观之，它们大多其实就是“倾听细节”。例如“板书”，教师需要通过倾听和捕捉学生所提问题、观点和方法，将它们转化为类型化、层次化、支架化的板书；再如，“巡视”，如何在巡视过程中实现有效的“提醒”“纠正”“点拨”“鼓励”“评价”等，都需要教师细致入微的倾听能力；又如“动笔”，教师不断提醒学生在合作学习讨论中，及时把教师、同学生成的好想法、好做法记录下来等等。

最后，以“思维的开阔度”为例。它意指一个人不拘泥于自身固有的一种思考视角和思维方法，而是善于打开视野，了解并运用多元的视角和方法思考问题、解决问题和表达自身。在倾听的意义上，这意味着敞开耳朵，倾听各种不同的观点、声音，哪怕是与自己的声音迥异甚至对立的声音。我所认识的一位教育学教授，曾经讲述过他是如何拓展自身思维的开阔度的。每一次座谈会或研讨会，当大家抢着发声并为之“七嘴八舌”的时候，他总是坚持到最后一个发言，在此之前，他会认真聆听每一位发言者的观点和声音背后的视角，并揣摩对比：哪一个视角与自己的视角相同，什么视角与自己不同，不同的道理何在？进而思考：如何在这些已有的视角之外，讲出自己的视角，发出自己的声音？哪怕是同一个视角，我又该如何表达，呈现出属于自己的声音？

相比之下，我接触到的一位教研员，给我带来的是另一个方向上的启示。他听了我所做的有关“新基础教育”课堂教学改革的讲座之后，过来跟我交流，表达了两种核心意思：第一，你们的这些想法做法，“我”老早以前就这么想这么做了；第二，“我”关于这方面的探索和实践已经写了、发表了200多篇论文了……他的言语之间，隐约有些“不屑”，明显有些“自得”。从年龄上看，他四十出头的样子，但我立刻有一个异常清晰明确的判断：这位非常努力和执着的教师，今后不会有多少发展空间了，他的视野和格局就到此为止了，无论将来继续发表多少篇文章，他的专业能力和水平就到此为止了。

他对我的“倾听与表达”说明，他陷入了一种典型的倾听误区，特征是“选择”与“验证”。“选择性倾听”，只是在选择中倾听符合自己原有价值预设、原有频道的声音，不符合的就自动屏蔽或删除；“验证性倾听”，意味着习惯于把每一次倾听的过程，变成验证自身已有观点、想法和做法的过程，变成一次次强化、固化自身已有的过程。不管是“选择性倾听”，还是“验证性倾听”，都是一种“排他性倾听”，只是陶醉、沉迷于自身习惯了的声音之中而不能自拔。陷于如此倾听方式和倾听习惯的人，会在悄然间逐步走向自我固化、自我板结化和自我石化，会越来越流于偏狭或狭隘。

反之，一个拥有思维开阔度的人，既有对自我声音的清醒，也具有对他者声音的敏感，他善于吸纳多元声音，并与自我原有的声音在头脑中交汇融通，经提炼后生成属于自己的观点和声音。

在这个意义上，思维的开阔度就与思维的创新度有关了。思维的开阔，不只是追求思维视角、方法和各种多元声音的弥散或发散，而是最终指向在将诸多“不同”之间的融会贯通之后，创生新的声音，再重新融入人类创造的交响乐中，在新老声音的合唱共振中，推动教育创新和人类进步，同时促进自身的生命成长。