教学即成长

田艾灵　吴义昌

摘 要 在终身教育时代，教师只有不断突破自我、取得进步，才能符合时代对教师的要求。杜威在《民主主义与教育》一书中指出，教育即成长。根据杜威的这个观点，本文提出教学即成长，认为教师的成长与其教学过程密不可分，教学过程同时又是教师的成长过程，并着重从成长的条件、成长的表现、成长的意义三个方面对教学即成长命题进行了剖析。

关键词 教学 教师成长 条件 表现 意义

杜威在《民主主义与教育》一书中指出，“因为成长是生命的特征，所以教育就是不断成长。”[1]教学作为教育不可分割的一部分，自然也具有成长的特征。教学中的成长包括学生成长，而且包括教师成长。随着教师社会地位的不断提高，社会各界对教师的要求也相应提高。教学作为影响教师成长的重要因素，能够有力地促进教师在工作中实现专业发展。

1教师成长的条件

成长的基本条件是未成熟状态。[2]“未成熟状态”中的“未”不仅仅意味着缺乏或空无，也含有积极的因素。从生理层面来看，作为教师的人或许已经达到了成熟状态，但如果从心理层面来分析，未必所有教师都达到了成熟状态。处于未成熟状态的教师，不必认为自己低于成熟状态的教师。在如今大力提倡终身教育的时代，未成熟状态恰恰是每一个人都应具有的状态。当我们提及未成熟状态时，往往意味着成长的可能性，换言之，它是指现在就存在的积极势力或发展的能力，而不是指现在所不具备而后来会具备的能力。成长的另一条件是经历“儿童期”。教师虽然在生理层面已达到成人状态，但在其教学生涯中，只有经历了教学过程中的“儿童期”，才能成长为得心应手的专家型教师。

1.1 未成熟状态的特征

可能性存在着积极的、具有建设性的方面，这是理解未成熟状态的两个主要特征——依赖性（dependence）和可塑性（plasticity）的关键。[3]这里的依赖性并不能理解为完全的无能为力。由于事物都具有两面性，“依赖性”不仅具有消极的含义，也有积极的含义。依赖性不是越来越陷入寄生状态，而是伴随着能力的成长，因此，依赖性指的就不是虚弱，而是一种力量。教师在其生命历程中的成长其实也就是其在“教学生活”的时间与空间之中的成长，[4]所以，对于处于“未成熟状态”下的教师，在教学中对同事和学生持有一定的依赖性是有助于教师成长的。每一个教师的教学成长都客观存在着“教学适应期”，是一种从量变到质变的发展过程。从教学过程来看，教学是教师经过逐步积累、不断探索总结、最终达到完善的发展过程，它既是促进学生发展的过程，也是教师自身不断提升、成长的过程。[5]杜威认为，一个人过分独立，常常使其对与别人的关系感觉迟钝，以致产生一种错觉：自己真的能独善其身，自行其是——这是一种疯狂，世界上大部分本可挽救的苦难都要归咎于这种疯狂。[6]借鉴杜威的观点，如果教师不能充分地在与学生、同行和专家的合作中获得发展，那他們往往就会处于孤立无援的状态之下，甚至致使自己走向离群索居，对外界漠不关心。

“从本质上讲，可塑性就是从经验中学习的能力，是根据经验而保持的力量，可以用来应对以后面临的情境中的困难。这就意味着可塑性是以先前经验的结果为基础从而改变行为活动的力量，是发展各种倾向的力量。”[7]“未成熟状态”下的教师通过先前的一系列学习和训练，积累了一定的经验从而具有较强的可塑性。可塑性是养成习惯的关键，而培养良好的教学习惯又是促进教师的教学成长的基础。所以，如果没有可塑性的力量，就不可能养成习惯，也就不能促进教师的成长。

1.2 辩证看待“儿童期”

关于如何看待儿童期，杜威认为我们之所以只是把儿童期作为匮乏的代名词，是因为我们在用成年期作为固定标准来衡量儿童期，进而导致我们把注意力集中在儿童现在所没有的、直到他长大成人时才会有的东西上。然而，儿童期是每个人的成长过程中的必经阶段，也是成长的条件之一。我们不可能跃过儿童期使身心同时得到发展，只有经历了儿童期的不成熟才能逐渐成长为完整的人。

杜威关于儿童期的看法在如今的教学中同样有可借鉴之处，尤其是对于新教师的成长来说更是如此。对于新教师，我们有时会忽略他们正处于从学习状态转换到教学状态的过渡期，往往以专家型教师的标准来衡量或要求他们。借鉴杜威的观点，如果我们能够将新教师的过渡期视为他们教学生涯中的“儿童期”，关注他们自己所做的一切，而不是从外部加诸一些东西在他们身上，或是将注意力集中在他们现在所不具备、直到成长为专家型教师才会有的技能或方法上，也许就能够理解他们在此期间所表现出的不足与缺乏。

2 教师成长的表现

无论是成人还是儿童，其身体和心理都处于不断成长的状态之中。成长的表现有多种多样，皮亚杰根据儿童成长的特点提出了认知发展阶段理论，将儿童的发展分为四个阶段，这些阶段的特点应当属于成长的表现。埃里克森将人的心理发展分为八个阶段，并由此提出了心理社会发展理论。在杜威看来，“教育常常会被界定为获得各种习惯，从而使个人能有效地适应环境。”[8]他认为教育的这个定义表达出了成长的本质，成长的表现即是获得习惯。根据杜威的观点，处于教育大环境中的教师在适应教学环境的过程中也会获得各种习惯，进而促进自身的成长。

2.1 习惯的涵义

当我们谈到习惯时，第一反应可能就是习惯于做什么事情，这样的习惯可以理解为“习以为常”。不论是通过多次使用而习惯于另一些事物，还是自然而然地接受一些事物，这都是习以为常的特点，是一种被动的状态。在本文中，习惯具有动词性，它是指我们的活动和环境之间的相互习惯，也就是说，环境要习惯我们的活动，而我们的活动也要习惯环境。我们刚到一个城市，遇到各类的刺激，会引起一系列不太适应的反应。慢慢地，我们能对这些刺激做出持续长久的反应，就产生了适应心理，从而适应了新环境。在杜威看来，“习惯是一种执行技能或做事效率。习惯的意思是把自然条件作为手段从而达到自己目的的能力。习惯就是通过支配行动器官从而主动地掌控环境。”[9]但是，我们往往比较倾向于强调对身体的控制，而不重视对环境的控制。我们评价一个好教师，会想到其上课的神态、语言、动作或是其所运用的教学方法、技能，好像这些不过是行为器官所表现出来的流畅、精确而已。这样的说法并不是不对，然而更重要的是，衡量这些行为品质的重要标准在于他们确保了能对环境进行经济而有效的控制。

教师的教学工作与其教学环境也有相互习惯的过程。在这个过程中，教师一步一步地养成自己的教学习惯，从而促进自身的教学成长。然而，习惯的重要意义并不限于习惯的执行和发动方面。习惯还意味着培养理智的倾向和情感的倾向，使行动变得更轻松、经济和高效。习惯是主动地寻求全面运转的机会，习惯还具有智力的印迹。“哪里存在着习惯，哪里就存在着需要采取行动熟悉所用材料和设备的情况。”[10]需要注意的是，习惯并不是我们通常所认为的只有积极的作用，甚至把成功的标准之一定义为习惯的养成。对于大部分教师，尤其是对刚入职的教师来说，大部分都怀着雄心壮志，想要大展宏图。但不同的是，刚入职的教师的教学习惯还没有进入固定模式，他们在面对教学改革的时候，不像教龄较长的教师那样会出现更多的不适应。教龄较长的教师在教学时总是不自觉地运用以往的教学模式，当询问他们原因时，他们会说“我已经习惯了”。[11]这就表现出了习惯的负面影响。

2.2 习惯的养成

教师的教学成长有赖于良好的教学习惯，良好的教学习惯的养成可以通过教学反思、提升教学效能感、学会自主学习等途径实现，正如美国心理学家波斯纳指出的那样，教师的成长=经验+反思。[12]写教学反思日记是培养教学反思习惯的方法之一。有研究发现，新教师和教龄16年以上教师的个人教学效能感较低。[13]根据班杜拉的社会学习理论，教师的教学效能感可以从教师个人的知识技能、观摩成功教学和教学艺术的替代性经验以及言语劝说等方面进行调节和控制，从而得到有效的培养和提高。

对于所有教师来说，要避免养成固定不变的习惯，即被有些东西牢牢地控制着，而不是自由地控制着这些东西。并不是说这样的习惯不好，固定不变的习惯在某些方面意味着人们已经拥有的种种力量会成为他们的资源，一旦需要可以随时调用。但养成这样的习惯，也有可能使教师变得固守陈规，缺乏创造性、灵活性，使课堂失去新鲜感。另外，由于时代和社会的影响，教师的教学习惯也需要不断地改变。但是，由于教师不可能时时处处创造新的教学环节，采取新的教学行动，所以形成一些具有共性的教学习惯也是很有必要的。

3教师成长的意义

成长本身是一个历程，成长一直在产生意义，这些意义使成长成为一种有意义、非确定的过程，使人的发展永远具有创造性和超越性，使人永远处在生成性之中。教学成长对于教师而言，也具有重要意义，在此，本文着重探讨成长对于教师教学的塑造意义及发展意义。

3.1 塑造意义

赫尔巴特是“教育即塑造”理论的代表性人物，杜威对这个理论提出了质疑，他认为虽然从严格意义上讲，教育就是通过教学循序渐进地对心灵进行塑造的一个过程。但在杜威看来，这个理论否认了内在能力的存在。[14]笔者认为，将“教育即塑造”运用到现在的教学中并不是没有可取之处。教师在教學过程中扮演着“传道”、“授业”、“解惑”的形象，这些形象对学生掌握和理解知识及未来的成长和发展起着重要的作用。因此，塑造良好的教学形象是每一个教育工作者都必须重视的。

事实上，无论是教师的形象，还是人格、个性等特质，都会对学生产生潜移默化的影响。而这些特质有先天因素的影响，也有后天塑造的结果。我们通常认为，教学就是教师将知识传授给学生，并帮助学生培养他们的创造力，塑造他们的个性的过程。但这个过程不是单向的，教师在其中也能得到收获。从教学内容来看，虽然每一年或每几年的教学内容不会有太大的变化，但这并不代表着教师的教学方法也不会发生变化。特别是在当今倡导以学生为主导的课堂，教师面临的学生总是在发生着变化，如果教师不随学生的变化而变化，那就未必能掌控课堂。当前我国高度重视教育，如果教师还是以“老一套”进行教学，那在竞争愈发强烈的现代社会，恐怕也难以生存下去。所以，这就要求教师在教学过程中，不断更新自己的教学方法，创新自己的教学理念，塑造自己的教学人格。

3.2 发展意义

杜威认为，“当我们说教育就是发展时，这取决于对发展的含义的理解。我们的结论是：生命就是发展；不断发展，不断成长，就是生命。用教育术语来讲，就是：教育过程本身就是目的，教育过程之外不存在目的；教育过程是一个持续重组、持续建构和持续转变的过程。”[15]纵观教师的教学生涯，他们的教学过程又何尝不是一个持续重组、持续建构和持续转变的过程。教学亦是发展；不断发展，不断成长，即是教学。正常的儿童和正常的成人都在不断成长。不同于儿童的是，成人能利用自己的能力改造环境，由此引发许多新的刺激，这些新刺激进而引导其各种能力得到不断的发展。对于作为成人的教师来说，由于职业的特殊性，当他们利用自己的能力改造环境时，所要考虑的不仅是自己，还要考虑通过自己引起的新刺激能否让学生适应。杜威说，尊重儿童，就尊重他到底。笔者认为，尊重教师，也应尊重他到底。当教师乐于根据生活本身教学，并乐于创造这样的教学条件，使学生能在生活过程中学习，这就是教师教学成长的最佳结果。

综上所述，教师的成长与其教学过程密不可分。在提倡终身教育的时代，教学不再是简单地将课本知识传授给学生，教师作为“学高为师，身正为范”的代表，必须通过自身的不断成长为学生做出表率。无论是“成熟状态”下的教师，还是“未成熟状态”下的教师，都不能满足现状，只有不断突破自我、取得进步，才能符合新时代对教师的要求。

参考文献

[1][2][3][6][7][8][9][10][14][15] 约翰·杜威.民主主义与教育[M].陶志琼，译.北京：中国轻工业出版社，2014：54，42，43，45，47，49，70，51.

[4] 王惠来.生命视野下的教师成长[J].课程·教材·教法，2007（5）：83-86.

[5] 张建平.论新教师的教学成长[J].中小学教师培训，2006（8）：7-10.

[11] 王彦明.论教学习惯[D].南京：南京师范大学，2012.

[12] 林英典.教学反思日记：教师专业成长的内动力[J].教育理论与实践，2012（29）：34-36.

[13] 俞国良.专家——新手型教师教学效能感和教学行为的研究[J].心理学探新，1999（2）：32-3.