诗歌教学中的理性激发

吴歆

摘 要：如何让高中生在真实的审美活动中感受诗歌的思想之美？本文试图从诗歌课堂教学的提问设计，从感性的想象共情，渐入理性的思考感悟，提升审美能力。

关键词：诗歌教学；吟咏诗韵；理性思维

随着新一轮教改到来，“思辨”这个词越来越频繁地出现在我们眼中，成为高中语文教学要实现的“核心素养”。传统文化中的诗歌作为语文教学的一个重要载体，不应让高中生仅仅停留在音韵美和结构美的感知上，而应用“批判和发现”的思维，实现从诗韵到神韵的跨越，真正有深度、有广度地领会传统文化的精髓。

很多古诗词教学公开课，课堂上书声琅琅，充分体现了“吟咏诗韵”的设计思路。但是，对“吟咏”的理解应该是分层次的，朗读仅是其中之一，思索玩味应是更高的提升。如果每一次的朗读没有走向更深更广的思维，那么一切表演式的朗读都是“假朗读”。

一、背景意义

1.高中生已具备理性认知的能力，以及对理性思维的强烈需求 《高语新课标》明确地指出：高中学生身心发展渐趋成熟，应重点关注学生思考问题的深度和广度，学习探究的方法，使语文学习的过程成为积极主动探索未知领域的过程。

2.高中教材体现理性思维的论述类文本严重缺乏 “现今的阅读教学有些畸形发展，过多地注重引导学生欣赏‘语言的魅力和文学的魅力，而忽视了其质疑思辨能力的培养。……其实，让大脑生成思想要远比生成诗意和浪漫重要。”

3.高中教学中理性层面的思考被选择性回避 当下的语文课，缺乏“安静”的课堂，甚至于“安静”是“不成功”的标志。我们常常会看到这样的现象：学生争先恐后地发言。课堂展示“精彩纷呈”，而思考却流于表面，没有深度。好比色彩艳丽的气球，轻飘飘的不着地。

二、教案比较

以“全国第五届‘教育艺术杯课堂教学大赛”高中组一等奖第一名的《燕歌行》为例，将其初稿和终稿比较，谈谈对于传统诗歌教学的一点看法：如何在吟咏诗韵中引导学生打开“批判和发现”的“天眼”，提升具有理性成分的审美能力。

初稿架构

一、抒情性导语，提出关于战争的三个问题

二、作者简介、写作背景

三、朗读诗文，划分诗节

四、析赏读诗文：

出师——战败——被围——苦斗，共提出15个问题。

五.艺术特色归纳

终稿架构

一、导入以《新唐书》、《旧唐书》都没有将高适收录到《文苑传》引入诗歌【Ⅰ】

二、默读正音、齐读理事、朗读明情

反复朗读时有没有注意到诗歌的小序部分呢？由“感征戍之事”拎出全诗主线——“事”和“感”。【Ⅱ】

三、品读文本【Ⅲ】

事：“征戍之事”

1.这场战争什么样的战争？这场战争中唐军的表现怎样？

出师——雄壮、戰斗——惨痛、战败——愁苦、决斗——壮烈

2.作者对这场“征戍之事”产生了哪些“感”呢？

3.在这场残酷的战斗中，诗人写了两个女人，“战争让女人走开”，那这里写美人和少妇有何用意？答：批判将帅自负轻敌、骄纵享乐；同情战士征战之苦；同情思妇；厌恶战争……——反战1

4.在这场战役中，是谁把他们推到这钟绝境的呢？答：批评朝廷过宠边将、用人不当；渴望良将……——反战2

5.尽管如此，他们到最后还是振作了精神，是为保家卫国而战，直至血染疆场……赞颂战士誓死卫国……——赞颂

四、复杂的主题交织成了一幅《燕歌行》的广阔画卷。比较同时代其他边塞诗代表作，感悟《燕歌行》主题的广度和深度。

学生自由列举所知同时代边塞诗，横向比较分析，总结《燕歌行》的特点：

《燕歌行》让后人感受唐代边塞诗不只有豪情壮志，不只有闺怨乡愁，还有对战争的深刻反思，对强大国势下隐藏矛盾的担忧和冷峻分析。

高适不仅是风骨凛然的边塞诗人，还是敏锐的军事家和清醒的政治家。【Ⅳ】

回答文中开头提出的问题——为什么高适没有被列入“文苑传”呢？因为他被列入了勋将能臣的列传中，位在列在李光弼郭子仪之间。【Ⅴ】

五、再朗读，体会前后不一样的情感体验。【Ⅵ】

三、分析探讨

诗歌重“情”，而积聚了丰盈的思想情怀才能有激荡的情感。一堂课，学生能不能进入主动的思辨层次，决定因素在教师的设计引导。

讨论【Ⅰ】：让学生在明确的学习目标下学习思考。

按“元认知”理论，学生在明确学习目标的前提下能更好地去实施认知和调节认知过程。由“文苑转”导入，为学生提出一个质疑思考的例子，为后面知人论世、概括推理埋下伏笔。较之初稿的作者、背景介绍，更能达到“激趣”和“批判性思考”的效果。在此基础上推出第一层次目标：读懂。紧承这一目标，再推出第二层次目标：比较，分析。两个目标能力递进，不仅有更高的思辨发展，还要调动更广的知识积淀。

讨论【Ⅱ】：诗歌鉴赏离不开吟咏达成情感共鸣，没有“共情”的理性思考是背离了诗歌的本质的架空，我们反对的是没有思维的“假诵读”。将初稿的无明确目标的反复读变成三个目标层次，学生能更好完成任务。

讨论【Ⅲ】：课堂设计要“宽厚”。

要想让学生的思维更开阔、思考更深入，一定要有好的问题设计。

在“感知文本”小节，初稿设置15问题，设置的角度都是将教师的感悟传递给学生，控制性太强。终稿缩减成了包括预设问题在内的5个提问，不是弱化了解读，而是给了学生更大更自由的思维空间，进行发自内心的最真实的思考分析领悟。答案的设置也更为宽泛，尊重和保护学生真实思考的努力。

讨论【Ⅳ】：给理性思维“发展的空间”。

思维活动不可能只局限在一个局促的范围内，“读文学作品，不能只是字句内有的东西，须字句外有东西。”（顾随）在对同时代同题材诗歌的自由列举和比较阅读中，学生可以调动知识积淀，进行丰富的联想，在更广阔的背景下进行更深入的思维活动，不仅达到“读一篇通一类”，更重要的是在理解、比较、分析、综合、抽象与概括的思维中建立起一种在证据和逻辑推理基础上的思维方式。

讨论【Ⅴ】：让学生评价学习效果。最后回应导入时的问题，整堂课有递进有呼应。

讨论【Ⅵ】：最后的朗读不是简单的结束，而是让学生自我评价获得进步的成就感，在真正的“共情”朗读中，体会到理性的思考推进情感的领悟。

终稿将初稿中“艺术特色归纳”删除，达成课堂内容集中突出的目的。

以上仅仅是针对《燕歌行》备课修改举出的例子，如何在古代诗歌教学中正确引入理性思维，达成从“韵”到“神”的跃升，需要在课堂教学中认真探索，很复杂。但它关涉着传统文化课堂教学的走向，关系到“文化传承与理解”，关系到一代人“文化视野、文化自觉的意识和文化自信”的养成，很重要。

（作者单位：江西省南昌市第二中学 330031）