生态素养

作者简介：大卫·W·奥尔（David W. Orr），著名生态教育家、生态设计专家、美国欧柏林学院（Oberlin College）环境研究和政治学保罗·西尔斯（Paul Sears）杰出教授、欧柏林学院校长特别顾问，曾任佛蒙特大学（Vermont University）特聘教授、落基山研究所（Rocky Mountain Institute）理事等职。他的一系列著作在全美高校被广泛阅读和认可。1996年，奥尔在欧柏林学院组织了美国高校首例可持续绿色建筑设计项目，这座路易斯环境中心（Adam Joseph Lewis Center）后来被美国联邦能源部命名为“二十世纪30座里程碑建筑”之一。2000年，奥尔在《高等教育纪事报》（Chronicle of Higher Education）发表了一篇极有影响力的文章，提出了高等院校碳中和（carbon neutrality）目标，并随后组织了他所在的欧柏林学院校园零碳计划的制定和资助项目。短短数年后，包括欧柏林学院在内的美国数百所高等院校做出了零碳承诺。2009年，欧柏林学院联合欧柏林镇，在整合一系列可持续目标的基础上，形成了名为“欧柏林计划”（The Oberlin Project）的共同行动项目。这一项目正是源自奥尔提出的全方位可持续（full-spectrum sustainability）愿景，全校师生与社区成员通力合作，创造一个充满活力、可持续、环境友好型的社区。

识字（literacy）是读写的能力。识数（numeracy）是计算的能力。生态素养（ecological literacy）就是追问“接下来怎么办？”（What then？）的能力（加勒特·哈丁（Garrett Hardin）语）。我们十分关心年轻人的阅读、数学和计算机教育存在的不足，但是对生态素养的重视却远远不够。阅读毕竟是一项古老的技能。在20世纪的绝大部分时间里，人类最忙碌的工作，莫过于各种各样的加减乘除，还有如今的电脑运算。尽管人类在各个领域取得了令人生畏的进步，但不易提出“接下来怎么办？”这样的问题。当拿破仑直抵莫斯科之后，才想起来问这个问题；但除了“让我们撤退”，没有人能给出好的回答。联军将领卡斯特（Custer）是否考虑过“接下来怎么办？”，我们无从得知。在小巨角（Little Bighorn）战役中，他为人所知的最后一句话是：“好哇，小子们，让我们发动进攻！”经济学领域自然有很多能写会算的专家，但是他们很少考虑“接下来怎么办？”这个问题。如果拿破仑的军队还在涅曼河（Niemen River）西岸时就提出这样的问题，如果美国白人在拉勒米堡（Fort Laramie）与印第安人签订协议时就提出这样的问题，也许可以免去很多后患。同样，在最后的雨林消失之前，在增长驱动的经济模式（growth economy）成为强弩之末之前，在全球变暖完全失控之前，我们也应该问，“接下来怎么办？”

我们在培养生态素养上的失败是不作为和不负责造成的。我们的失败在于，不仅没有传授有关地球及其规律的基本知识，事实上，还教了一大堆完全錯误的东西。学校的各种科目中缺少生态视角，这就会让学生误以为生态学对于历史学、政治学、经济学、社会学等等都是不重要的。他们从电视上学到的是，人可以占有地球并任意向它索取。结果产生了“一代生态糊涂虫”——为什么他们身边的河水的颜色与日用的饮食有关？为什么当气候失衡时暴风雨会变得更加剧烈？很多青少年对此一无所知。然而，他们终归要长大成人，成家立业，参加选举，最重要的是，他们还要消费。在气候变暖加剧、污染更加严重、暴力愈演愈烈的未来世界中，他们还希望过上美妙的私人生活；对于理想和现实的反差，生态文盲是无法理解的，就像不会算术的人无法算清自己的收支一样。

想要掌握生态素养，人们当然必须学会阅读，甚至要喜欢阅读。生态素养也需要运用数字的能力，需要知道什么是可数的，什么又是无法计算的（即懂得数字的局限性）。但这些是教室内习得的技能。生态素养还需要一种更加高超的、洞察大自然的能力，即自然景观与心灵景观的合一（the merger of landscape and mindscape）。用自然作家巴里·洛佩兹（Barry Lopez）的话说，“人的内在景观对外在景观的特质和微妙发出回应；心智的图景，不仅受到基因的影响，也受到大地的影响”（Lopez 1989，65）。“一个人去过地球何处，接触过什么，在大自然中观察到什么形态——在错综复杂的人生经历中，在田野，甚至在城市，风呼鸟鸣，树叶飘零——人都会心有所感”（Lopez 1989，65）。这种感受力与人的思考力密切相关。这种与大自然亲密接触的知识正在迅速消失，这只能让我们的精神世界更加贫瘠。如果一个人不了解自己脚下的土地，就不可能理解周围大自然的健康和疾病之间有何区别，也不会理解这与人们自身健康有何关系。

如果求知欲是识字教育的原动力，那么，神奇感（the sense of wonder）就是生态素养的原动力。置身于美丽神秘的大千世界，我们感到纯粹的喜悦。这个美好的世界被人为的黑暗和混乱所困扰，生态素养教育也因此比一个世纪以前更加紧迫。如今，我们纵观历史的深渊，已经到了必须悬崖勒马的时候。生态素养始于童年。“保持他们与生俱来的神奇感”，雷切尔·卡森（Rachel Carson）说，儿童“至少需要一个成人能陪伴他，与他分享这份好奇，与他一起重新发现世界的喜悦、激动和神秘”（Carson 1984，45）。神奇感源自于人类情感的深处，或者爱德华·威尔逊（E. O. Wilson）称为“亲生命”（biophilia）的本性，即人与生命世界亲和（affinity）的关系。滋养这种亲和力是民胞物与之爱的起点，缺少了它，任何素养都无济于事。也就是说，如果缺少这种无法用言语完全表达的、连结生命的亲情（the sense of kinship），即便完全掌握有关生命以及保护生命的知识，也不能拯救我们。

在西方文化中培养生态素养为什么如此艰难，我想有几个原因。首先，生态素养意味着开阔的思维，洞悉事物之间的联系。但是，在一个专业化的时代，这个能力正在丧失。像雷切尔·卡森或奥尔多·利奥波德（Aldo Leopold）这样高素质的科学家是罕见的，他们必须抵抗狭隘化的压力，也必须承受很多专业化的排斥和敌视。在探究有机氯杀虫剂与鸟群之间的关系时，雷切尔·卡森提出了一个生态常识问题（an ecolate question）。其他很多人没有提出这样的问题，不是因为他们不喜欢鸟，而是由于这样或那样的原因，他们的思维没有超越常规范畴。要做到这一点，就需要他们把自己的食物系统与附近鸟类数量的下降联系起来，也意味着他们需要对农场和农作有一些直接的知识，并且一直关注小区周围的鸟类。要掌握生态的思维方式，前提之一是对健康的自然系统有丰富的经验；但是，无论是健康的自然系统还是自然体验，都日渐稀缺。另一个前提是，人们愿意而且能够“从正确的角度思考”（think at right angles）他们特定的专业领域，正如利奥波德指出的那样。

难以培养生态素养的第二个原因是，我们相信教育仅仅是一项室内活动。至少大量的教学活动都不得不在室内进行，但这也需要付出代价。昆虫学家威廉·莫顿·惠勒（William Morton Wheeler）曾经这样比较自然学家（naturalist）和专业的生物学家：“（自然学家）主要是一个观察者，喜欢户外生活，喜欢搜集、分类和描述，被大自然难以抗拒的复杂深深地打动，陶醉其中”。而生物学家则“倾向于概念化的思维，被观念支配，面对大自然错综复杂的具体现象和鲜活的细节感到恐惧和压抑……他是实验室的居民。他最容易犯的错误，就是过度简化，往往将所研究的生命体与自然环境隔绝”（Wheeler 1962）。自惠勒指出这点以来，生态学已愈趋专业化，恐怕也与其学科主旨渐行渐远。像大多数值得探究的学问一样，生态学是一门应用学科，它的目标不仅仅是理解世界如何运转，而是让人们在这种知识的指引下生活。神学、社会学、政治学和其他荣登传统课程之堂的学科亦然。

审美能力（esthetic appreciation）的下降是不利于生态素养的第三个因素。我们对各种各样的丑陋处之泰然，也不能有效抵抗丑陋的提供者：城市开发商、企业家、政府官员、电视制片人、木材和矿产公司、水电公司和广告商等。但是，丑陋并不只是审美问题，更是人与人、人与土地的关系失调的信号。我认为，丑陋是疾病的最确凿无疑的信号，或者时下称之为“不可持续”（unsustainability）的征兆。只要看看那些汉堡货架、通往每个美国城市的简易机场、琳琅满目的购物中心，我可以告诉你，背后就是满目疮痍的雨林、衰落萧条的乡村、政治依附的人群和有毒的垃圾场。这是一个整体结构性的问题，这就是事情的本质。完整地看清事物的真相，这具有颠覆性。如果能够认识到，我们的生活方式（对少数人来说是极其舒适的方式）与加利福尼亚的流动劳工的癌症率、消失的热带雨林、遍布美国的5万个有毒垃圾场、臭氧层的损耗等等有关联，就会看到改变我们的生活方式的必要性。完整地看清事物的真相，不仅要看到人类以主宰自居给大自然造成的创伤，还要看到我们无缘无故强加给自己和子孙后代的创伤（不论我们的初衷是什么）。真正的生态素养是革命性的，因为它促使我们正视病根，而不只是见到症状。正因如此，它能够重新激活和扩大公民身份（citizenship）的概念：人也是一个更大的生命共同体的公民，人与生灵万物一样是地球家园的成员。

那么，如何才能培养孩子为共同体努力的精神呢？没有一个统一答案，但有某些共同的要素。第一，在大多数（即便不是全部）自认为是环保人的生命历程中，他们早年都有与大自然接触的经历。利奥波德在不到10岁的时候，在艾奥瓦州伯灵顿地区他家附近的沼泽和田地中，了解了鸟类和野生动物。大卫·布罗尔（David Brower）还是一个小男孩时，就在加州伯克利山岗上的长途步行中，学着给他几乎失明的妈妈描述各种植物。第二，也不足为奇，通常会有一位年长的教师或者导师作榜样：祖父、邻居、哥哥、父母或者老师。第三，有一些具有开创性的书，能够解释、升华和说出那些我们能够深刻感受到但又说不好的东西。在我自己的人生中，勒内·杜博斯（Rene Dubos）和洛伦·艾斯利（Loren Eiseley）就充当了这样的角色，帮助我将情感注入有意识的表达之中。我相信，培养生态素养现在之所以变得更加困难，不是因为有关自然的书籍在变少，而是直接体验大自然的机会在减少。在农场或者乡村长大的人数在减少；而在那些地方，人们容易接近自然，容易习得与大自然相关的能力，从而树立自信。当一地的人造环境与纯粹自然世界的比例超过某个临界点时，人们对此地就只有住处（habitat）的感觉。人们会觉得这个住处熟悉或者可爱，却并没有感到与大自然连结的归属感。对“一方水土”（place）的感觉，需要更直接地接触当地的自然元素，如泥土、风景和野生动物。随着我们走向城市化的极端，自然只能以微小的、孤立的碎片形式被允许存在，这种“一方水土”的感觉就丧失殆尽。换言之，我们需要更多的城市公园、夏令营、绿化带、荒野、公共沙滩等，原因即在于此。如果我们必须居住在日益城市化的世界，让我们将它们变成一个个精心设计的简洁的城市，有树木、河流公园、蜿蜒的绿化带，以及市民农园；在这些地方，人们可以用各种各样的方式欣赏、接触、感受大自然。事实上，在温室效应的威胁下，不按照生态法则设计的城市都是不可持续的。

如上所述，生态素养的目标对于必须在教室、图书馆和实验室开展的教育有着强烈的启示。在某种程度上，大部分教育者都注意到了环境问题，并且认为：第一，这些问题是可以解決的（不像解决不了的两难困境（dilemmas））；第二，解决的途径是还原主义科学（reductionist science）的分析工具和方法；第三，以此创造出价值中立的技术补救措施——但往往制造了更加糟糕的其他问题。在这种模式下，解决方案来自于社会的顶层，政府和企业通过法律、政策、技术等形式，把方案下达给被动的市民。预设是，这样的措施能取得社会、种族、政治和人道意义上都令人满意的结果，在一个技术官僚统治的社会，人们还指望保全生存的希望和人文的绵延。也就是说，一切可以照旧。预设是，这个社会不需具备生态素养和能力的合格公民，环境教育（environmental education）只是课程中的点缀，而不是贯穿整个教育过程的核心要求。

很显然，当今世界的危机确实包含一些亟待解决的问题。其中一些问题可以通过技术手段解决，尤其是那些需要提高资源利用率的问题。然而，如果认为仅仅需要更好的技术，而不是具备生态素养和能力的更好的民众，那就错了；只有通过生态素养教育，民众才能理解自己的安康与自然系统的健康息息相关。

为了实现这个目标，我们必须重新思考各级教育的实质和过程。教育人们过一种可持续的生活（live sustainably），从“土地的征服者变成其中的普通成员和公民”（奥尔多·利奥波德语），这意味着什么？无论在实践中如何运用，答案将建立在以下六个基础之上。

第一，认识到所有的教育都是环境教育（all education is environmental education）。教学中包含什么，排除什么，重视什么，忽视什么——通过这样的潜移默化的过程，学生认识到他们是大自然的一部分，抑或认为自己是与大自然分离的。在任何教育中，我们不是在教导“好管家”（careful stewardship）的理念，就是在教唆粗心大意的观念。总体而言，传统的教育弘扬的是关于人的一切，但恰恰遗漏了人类依赖大自然这一点。如此教育出来的学生，很像温德尔·贝瑞（Wendell Berry）笔下的“流动的专业破坏分子”（itinerant professional vandals），他们缺乏对一方水土的归属感，缺乏管家精神，甚至不清楚两者为何如此重要。

第二，环境问题错综复杂，不能通过单一学科或者部门被认识。尽管已有十多年的讨论和尝试，但是跨学科教育的承诺至今尚未兑现。我认为，之所以失败，是因为只是在以学科为中心的机构内部进行尝试。一个更加有希望的做法是，建立包括农业、太阳能技术、林学、土地管理、野生动物、水循环、建筑设计、经济学等的跨学科实验室。然后，以地球为中心的教育（Earth-centered education）的任务之一，是跨越传统知识和经验的边界，研究人与生态的各种互动关系。

第三，对于地球的居民来说，我们需要与一方水土进行对话，这种良好的沟通与对话也是生态素养教育的一部分。正规教育通常是人类声音的独角戏，人类的利益、欲望和成就淹没了地球上的其他声音。这是以下观念的逻辑结果：除了人，这是一个由非生命物质、能量流动和生物化学循环组成的死寂的世界。但是，如果想要真正的对话，我们首先需要承认其他事物的存在和它们应有的权益。在对话中，在相互关系中，我们定义自己的身份。对话的质量不取决于单独一方的才华，而更像是彼此共舞的艺术。

在良好的沟通中，语言忠实地代表事实，也具有力量。它们能够焕发或泯灭生机，能够激励或贬抑，但从来不会是中性的，因为它们影响我们的认知，最终影响我们的行动。使用“资源”（resources）、“管理”（manage）、“疏导”（channelize）、“改造工程”（engineer）、“生产”（produce）和“地球工程”（geoengineer）这样的词汇，把我们与自然的关系变成了人类垄断的独白（monologue），而不是对话。自然的语言包括动物、鲸鱼、鸟、昆虫、风和水的声音——这些是比人语更古老和原初的语言；用这些语言写成的书，就是生命在地球上留下的印记。为了听懂这些语言，我们需要对自然世界进行耐心、严谨的研究。不过，这种生命的语言，与人类有相通之处。

良好的沟通是从容的，有自己的节奏和步伐。与自然的对话也不能匆匆忙忙，它应该遵循多重的节奏：昼夜的循环、季节的更迭、繁殖的规律，以及更宏大的进化周期和地质年代的节奏。由于被时钟、电脑以及日新月异的交通与通信技术所驱使，人们对于时间的感知日趋狂乱。好的对话有它的形式、结构和主旨。与自然的对话的目标，是要回答温德尔·贝瑞所概括的问题：“这里有什么？自然允许我们做什么？自然可以帮助我们做什么？”（Berry 1987， 146）与自然的对话的形式和结构，都应符合生态学的原理，应该是一个修复的过程和疗愈的艺术。

第四，由此可见，教育的呈现方式与教育的内容同样重要。如果只是向学生灌输环境意识，没有在教学过程中改变学生与自然生命系统的关系，学生就会认为，只要消化一下概念、发表一下感慨、摆出一种姿态就足够了，而无需改变自己的生活。环境教育必须改变人们生活的方式，而不只是改变话语的方式。只有回应学习者真正的需求和生活状况时，学习效果才是最好的。需要消除教师与学生、学习与社区、学科与学科之间的屏障。真正的学习是参与式和体验式的，而不只是说课。教学相长——教师应该发挥协作者的作用，学生应该作为积极的主体决定学什么、怎么学。

第五，在自然界的经验是理解环境所必需的，也是清晰思考的重要源泉。被正确感知的经验能够训练人们去仔细地观察大地，分辨它的健康与疾病。直接的经验是抽象的室内学习的解药，它需要训练有素、敏锐的心智。但是，作为语言、隐喻和象征的源泉，自然也是“思想的载体”（爱默生（Emerson）语）。大自然中的多样性也可以成为人类很多创新和智慧的源泉。既然如此，生态系统的简单化和同质化只会降低人类的智慧。

第六，围绕社会可持续转型的挑战，教育将会强化学习者顺应自然系统的能力。正如怀特海（Whitehead）和杜威（Dewey）曾经解释的那样，实践能力是“好的思考”（good thinking）不可或缺的源泉。好的思考来自于有思想、有准备的心灵与真实问题之间的碰撞。实践能力不仅启迪思考，而且是真正推动可持续所必需的——因为那意味着人们必须积极参与家园、商业、邻里、社区和城镇的重建工作。缩短食物、能源、水和材料的供应链——同时在当地实现垃圾循环——意味着需要更高级的能力，而一个依赖集中供应商（central vendors）和專家的社会却不需要这样的能力。

如果说以上是地球为中心的教育的基础，那么这种教育的根本目标是什么？一言以蔽之，就是培养心灵发现普遍联系（to seek out connections）的素质。这一点与大部分教育的专业化倾向和狭隘性相反。具备生态素养的人具有理解关联性（interconnectedness）所必需的知识，具备关爱之心或者“好管家”的态度（an attitude of care or stewardship）。这样的人也具有在知识和情感的基础上去行动的实践能力。而能力只能来自于“做”（doing）中的经验，来自于掌握阿拉斯代尔·麦金泰尔（Alasdair MacIntyre）描述的“行”（practice）。

再者，生态素养意味着对人、社会、自然这三者如何互动以及如何维持可持续互动具有全面的理解。它意味着，既需要意识到生命的相互关联性，又需要理解物质世界的规律性。光是提出“接下来怎么办”这个问题——更不用说回答它——就需要理解环境承载力（carrying capacity）、生态超载（overshoot）、利比希最小因子定律（Liebigs law of minimum）、热力学（thermodynamics）、营养级（trophic level）、能量学（energetics）、生态演替（succession）等概念。生态素养意味着，我们需要知道人类在进化史中的位置，知道我们的幸福安康和最终的生存都依靠与自然力量的合作，而不是对抗。也就是说，生态素养的基石，是在自然历史、生态学和热力学研究的基础上对生命的相互关联性的全面把握。它需要理解这些朴素的话语蕴含的生态智慧：“天下没有免费的午餐”，“你永远无法丢弃任何东西”，“聪明的修理工的第一法则，就是保管好所有零部件。”它也需要我们认识到，用利奥波德的话说，我们生活的世界充满了麻木不仁地对人与大自然造成的伤害。

在培养生态素养的第二个阶段，我们需要知道危机已经临近。我们需要了解人口增长、物种灭绝、土壤流失、森林砍伐、沙漠化、气候变化、臭氧消耗、资源枯竭、空气和水污染、有毒物质和辐射污染、资源和能源利用等的量级、速度和趋势——简单而言，就是地球及其生态系统的生命体征。成为具有生态素养的人，就要恰如其分地理解人类事业（the human enterprise）仅是一个单一物种在浩瀚的进化历程中的突然而短暂的爆发。

生态素养需要理解现代世界的动力学。最好的起点是阅读培根、笛卡尔和伽利略的著作，以了解控制自然的思想起源。他们为科学与权力结盟（the union of science with power）提供了正当性，也为人类更加完全地控制大自然提出了人与自然分离的主张。为了理解控制自然的思想，我们必须揭示权力欲望的来源，揭示理性手段如何被用于疯狂的目的，正如马洛的《浮士德博士》、玛丽·雪莱的《弗兰肯斯坦》、梅尔维尔的《白鲸记》和陀思妥耶夫斯基的《宗教大法官》中所描绘的悖论。

生态素养还需要让人们充分理解人和整个社会如何变得具有破坏性。具备生态素养的人懂得怎样到经济和社会结构、宗教、科学、政治、技术、父权制、文化、农业和司空见惯的丑陋中追溯造成当今困境的根源。

而仅仅诊断今日困境的病根是不够的。在提出解决方案之前，有几个问题还需要澄清。比如，“自然”（nature）经常被描绘成“血淋淋的野蛮”，或者像迪士尼电影《小鹿斑比》那样的画面，到处是温情脉脉的小动物。经济学家将自然视为可利用的资源；在背包客的眼中，自然则是精神升华的圣地。我们对自己的人类本性（nature）也是模糊的，不知道我们是不是照着上帝自己的形象而造，或者只不过是一个机器、电脑或者动物。这些不是琐碎的学术问题。除非我们在自然和非自然之间能够做出合理的区分，理解这些区分产生哪些差异性的后果，否则，我们很容易受到工程师的任意摆布，他们想重造整个自然，包括人类自己。

生态素养也需要广泛了解生态意识的发展过程。人们尚不清楚，生态科学将成为“最后一门旧科学”，还是“第一门新科学”。作为前者，生态学是有效的资源管理的科学；作为后者，生态学为探索万事万物的模式和意义（pattern and meaning）奠定了新的科学基础。鉴于此，生态素养不能回避价值和伦理问题，利奥波德在《土地伦理》（Land Ethics）一文中简洁明了地阐述过这些议题。

除非将环境问题的研究视为研究、设计和实施解决方案的起点，否则，环境研究将毫无意义。可持续的概念意味着我们习以为常的组织和模式需要发生变革。这场变革的起点，就是以生态学为基础对技术、城镇、农场和教育机构进行重新设计，与此同时，把机械化的、工业化的话语体系转变成有机的、生物学的方式。作为这场变革的一部分，我们还需要用不同的方式来衡量人类福祉。例如，埃默里·洛文斯（Amory Lovins）提出的最低成本-最终用途分析（least-cost end-use analysis），奥德姆（H. T. Odum）的能源会计学（energy accounting）和约翰·科布（John Cobb）的可持续安康指数（index of sustainable welfare）。可持续也意味着对技术采取新的态度，更优先考虑那些规模较小、对环境破坏更少、依靠免费的生态服务的技术。具备这些特征的技术往往能实现更高的成本效益，在完全公平的经济舞台上尤其能体现它们的优越性。

如果说可持续属于一个少数派的传统，它至少可以追溯到杰佛逊时期。如果没有读过梭罗（Thoreau）、克鲁泡特金（Kropotkin）、缪尔（Muir）、阿尔伯特·霍华德（Albert Howard）、阿尔弗雷德·诺斯·怀特海（Alfred North Whitehead）、甘地（Gandhi）、史怀哲（Schweitzer）、奥尔多·利奥波德、路易斯·芒福德（Lewis Mumford）、雷切尔·卡森、舒马赫（E. F. Schumacher）和温德尔·贝瑞（Wendell Berry）的书，这样的学生就不具备生态素养。相对于现今的各种主流模式，其实有很多潜在的或者被忽视的替代模式；后者没有大行其道，不是因为它们不够缜密或者不切实际，而是因为没有被尝试。与现代社会的导向相反，这个传统强调民主参与，将伦理责任扩展到土地共同体（land community），精心的生态设计，简朴，顺应自然系统的能力，地方归属感，整体主义，一切最好去中心化（decentralized）的都应该去中心化，以人本为尺度的技术和社群。它致力于探寻以什么样的模式、联合方式和纽带让不同年龄、种族、国籍和年代的人们可以和谐共处、人与自然之间可以和谐共处。这个传统笃信生命是神圣的，不能被随意践踏。这个传统反对军事主义、社会不公、生态破坏和威权主义，支持所有意在真正的和平、公正、可持续的行动，支持人们参与与自己生活息息相关的决策过程的权利。归根到底，这个传统建立在这样的自我认知上——我們生活的世界受到自然法则的主宰，我们是有限的、易犯错的（finite and fallible）的生物。与此相反，技术的成功强化了普罗米修斯式的观点（Promethean view），认为我们应该铲除无论是来自大自然、人性还是道德的所有限制。这个时代的广告语经常渲染这样的论调：“你可以拥有一切”（米狮龙啤酒（Michelob beer）），或者“你的世界无界限”（美林证券（Merrill Lynch））。但具备生态素养的公民能够立刻认清它们的真相：那是通往坟墓的诱惑。生态素养通往另一个更加恒久的道路：审慎的智慧、“好管家”（stewardship）的精神，以及对造物的颂赞。

参考文献：

[1]Carson， Rachel. The Sense of Wonder[M]. New York： Harper，1984.

[2]Lopez， Barry. Crossing Open Ground[M]. New York： Vintage，1989.

[3]Wheeler， William Morton. In The Practical Cogitator， 3rd ed. Ed. C. Curtis and F. Greenslet， 226-29[M]. Boston： Houghton Mifflin，1962.

[4]Berry， Wendell. Home Economics[M]. San Francisco： North Point Press，1987.

版权信息：原文出自大卫·W·奥尔的著作《迫切的盼望：大卫·奥尔生态文萃》，原题为“Ecological Literacy”，写作时间是1992年。中译版已获得岛屿出版社（Island Press）授权，并经作者同意。原著的链接是：https：//islandpress.org/book/hope-is-an-imperative。（From Hope is an Imperative： The Essential David Orr Reader by David W. Orr. Copyright 2011 David W. Orr. Reproduced by permission of Island Press， Washington， D. C.）