师生同题习作，绽放异样光彩

张秀梅

纵观现今小学的习作教学，教师指导不得法，仍用老传统“布置作文——学生写——教师评”；学生怕写作文，畏难情绪、“挤牙膏”、胡编乱造，这样的情况仍不在少数。如何提高教师的习作教学水平，改进教师的习作教学方法，让学生喜欢习作，在习作中获得成就感，切实提高习作水平呢？叶圣陶说：“语文教师教学生作文，要是老师经常动动笔，或者作跟学生相同的题目，或者另外写些什么，就能更有效地帮助学生，加快学生的进步。”

笔者就此进行了思考和实践，发现师生同题习作不失为提高学生习作水平的一剂良药。既是良药，那就要讲究吃药的时间、注意事项和药效。

从时间上来说，教师的同题习作可以大致分为三种：习作课前写，习作课中写，习作课后写。

一、课前写，一试深浅

在上习作课前，即备课的时候，教师就习作的题目、要求进行解题，这就像数学老师上课之前要把课上的数学题先自己做一遍，音乐老师上音乐课前自己要把歌曲先唱一唱，是一样的道理。只有教师自己首先对习作进行构思、撰写，才能对习作过程有真切的体悟，这样指导学生的时候才能抓住要点，而不至于“隔靴搔痒”。

苏教版四年级下册《习作5》，要求观察研究一种植物，写一份研究报告。在搜集资料的过程中，我发现，有些查找到的材料语言过于专业化，深奥难懂。而自己写的时候就需要把資料上的语言转换成自己的语言，这样既通俗易懂，而且整篇习作读起来更流畅，如一气呵成。因此，在指导学生习作时，我不仅出示了我的习作，而且出示了我查找到的资料，让学生进行比较，这样学生自然明白了老师的用意：查找到的资料只知道照抄是不行的，要转化成自己的语言，要契合自己的习作内容。因此，之后学生完成的习作中没有一篇语言是晦涩难懂的，而且他们都能借鉴老师的范文，根据“观察——发现——研究”这样的思路来进行。而没有进行师生同题习作实验的平行班级，或多或少都有结构不完整、资料照搬的现象。由此可见，课前教师尝试习作，更容易发现学生习作中遇到的问题，指导更有针对性，能够有效提高学生习作的质量。

二、课中写，示范引领

课中写，有两种模式，一是在指导学生习作时写，二是在指导后和学生一起写。

在教师指导学生习作的过程中写，比课前写效果会更好。因为老师现场写，可以让隐性的思维过程可视化，让学生更容易领会和把握。但是受课堂教学时间限制，教师完整地写完一篇习作不太现实，因此可以有侧重地采用列习作提纲或者写片段的方式进行。

列习作提纲，关键是让学生“看到”老师的思考过程，目的是让学生学会谋篇布局。苏教版五年级下册《习作5》，要求用一两个具体事例来写身边的小能人。那首先我们要确定写谁，老师同学之间平常都在一起，对教室里或学校里有哪些小能人还是很容易了解的，但是要选谁，还要看自己对小能人的了解程度，只知其名，却说不上来二三事证明其能，这样的人不能作自己习作的主人公。所以，首先要选一个自己熟悉的主人公。其次，要思考这个主人公到底哪个方面，或者哪几方面表现突出；然后，要用哪一个或两个真实的事例来证明主人公的“能”，这就是选材的问题。这样一来，就把教师的习作构思过程展现在了学生们面前。当然，这个过程也不能只是老师唱独角戏，它要在师生、生生互动中完成。这样的互动，能够激发学生的生活经验，激活学生的思维，擦出创造的火花。互动结束之时，也是习作提纲完成之时。事实上，在老师列提纲的过程中，在互动的过程中，学生已经对自己要写的习作进行了思考，甚至选材、布局，所以接下来让学生自己列提纲、写习作，也是水到渠成的事了。

至于教师在习作指导时写片段，则要选好训练点。特别是学生在阅读中刚接触的一些新的写作技巧，甚至新学的标点、成语、名言，都可不失时机地运用到片段中。这样，不仅对阅读教学与习作教学进行了有效链接，而且复习了旧知，给学生以学以致用的潜移默化的影响。这样，学生在阅读中就会有意地去积累，习作时也会自觉或不自觉地把自己之前的所学运用到习作中，这是非常重要的写作品质。

下面再来看看课中写的第二种模式——指导后和学生一起写。这种写的目的性不是特别强，但重要的是它能极大地激发学生的写作兴趣，促使学生产生和老师比一比的心理，让学生能更加认真、投入地去写作。如苏教版六年级下册《词两首》中有一首是李清照的《如梦令》，词人李清照回忆了一次愉快的郊游经过，因为喝醉了酒，在归途中“误入藕花深处”，把水鸟都吓飞了。在充分朗读、理解、感悟了这首词之后，笔者布置给学生一个小练笔：想象词中描绘的画面，并写下来。笔者和学生约定：老师和同学们一起写，比比谁写得好。六年级的学生，个中不乏文采飞扬的，作为老师很有压力。学生更是兴奋，一个个摩拳擦掌、跃跃欲试。以下为笔者的“随堂同题竞赛”作文。

如梦令

常想起溪亭日暮时的景色，刺眼的阳光转为橘红色，将满天的云彩都染成了一片绚丽的锦缎，就连溪水中也倒映着满天的橘红。李清照喝酒、划船，深深陶醉在这日暮美景之中。

李清照玩得尽兴时，已是醉得找不到路了，随意划着船，不知不觉中划入了一片荷花丛。荷花是那样娇嫩，有粉的，有白的，亭亭玉立，宛如下凡的仙女；荷叶是那样碧绿，上面滚动着晶莹的水珠，好似翡翠盘中盛着珍珠。

看着太阳逐渐沉入水面，李清照不免有些心急了，于是加快了划船速度。或许是划水声惊动了水鸟，只见几道白影一齐飞起，掠过荷花上空。

日落、荷花、水鸟、划船的词人……构成一幅多美的画呀——溪亭日暮！

规定时间到，大家互相读习作，看看谁写得好，加以推荐，重要的是要说出好在哪儿。学生同样可以对老师的练笔“指手画脚”。在这个过程中，我更多的是鼓励学生发现别人习作中值得学习的地方，让更多的学生获得别人的赞扬和欣赏。当然，有学生质疑：词人“误入藕花深处”之后一定很着急，应该没有心思欣赏荷花、荷叶。我也肯定质疑得有道理。这样的“随堂同题竞赛”，看似没有目的，其实，让学生感受到写点儿东西也挺有意思就是最大的目的。

三、课后写，及时纠偏

在学生习作后，教师根据学生习作中遇到的问题尝试习作，寻求解决办法。这样，在接下来的习作批改中，教师能够抓住症结，有的放矢。在习作讲评中也能更精准地对习作进行评价，也有利于高效地指导学生自评、互评。教师还可以在学生习作中挑选问题具有代表性的一篇，加以修改，仿写成教师的同题习作，以此为例，指导学生发现自己及他人习作中的问题，并加以自改和互改，自评和互评。

苏教版六年级下册《习作1》要求写一件童年趣事，这对于学生应该是比较好写的，因此笔者大胆放手让学生去写。看学生完成的习作，确实也有不少写得不错，既真实又有趣。但也有部分学生的习作让人不知有趣在哪儿，甚至不是真实的事例。笔者就回忆了自己的童年，而此时正值初春，于是写了一篇《春天里的故事》，节选了一些读给学生听。

记忆中，童年的春天和田野是分不开的。手挎一只篮子，篮子里放着一把小镰刀，和小伙伴们一起去割野菜。路两旁的柳树柔嫩细长的枝条撩拨着我们的脸蛋儿，调皮些的男孩子早禁不住爬上树去，用镰刀割了柳条儿往下扔。女孩儿则捡起几根，绕啊绕，圈啊圈的，编成一个圆环，再插几枝黄的、紫的小野花，一个漂亮的帽子就出来啦。戴在头上，就是最华贵的装饰品，别提有多高兴了。男孩子最得意的，就是挑选一根较为光滑的柳条儿，截下自己中意的一部分，抽出里面的干，留下整个外层的皮，再选一头轻轻削下米粒大的外面的厚皮，留下内里的一层薄膜，一个神奇的乐器就出世了。平庸如我辈的，能把這“乐器”吹出响声来就很是欢喜了，有大些的孩子，竟能吹出曲调来，着实是羡煞我辈了，可任凭我怎么学，也没能学会这一本领。直至今日，我仍然不知道那曲调是怎么吹出来的……

望到旁边空空如也的篮子，突然想起自己是割野菜来的，于是和小伙伴们拾起篮子，向麦地进发。大人们说了，这时候的麦子不怕踩，踩了长得更结实，我们也就无所顾忌地满地里跑。我们如野兔子般四下奔散，忽听得一人喊：这里的野菜多，快来啊！我们就又聚拢来，把此处的野菜一扫而光。

红彤彤的夕阳马上要没到西边的树林里去了，东面的河边吹来了凉飕飕的晚风，南面的村子里传来了母亲的唤娃声，我们就知道该回家了。有时，我们很幸运，割了满满一篮的野菜，于是高高兴兴地回家了；有时，篮子还没满，又怕父母责备我们贪玩，怎么办呢？就在篮子底下用几根树枝撑着，再把野菜放上去，又是“满满一篮”的野菜，于是我们也高高兴兴地回家了。回到家父母瞧过一眼便忙不迭把野菜倒进猪槽里，抽出其中的树枝。长大后一次和母亲聊到此事，母亲掩口笑说：早上起来看到猪圈旁折成几节的鲜树枝就猜到怎么回事了。我也不觉为当初的幼稚感到好笑。

虽然，笔者的童年趣事离学生的生活有点儿远，但是学生从中真真切切地领会了一个“真”字，即真实的事情、真实的感受、真实的情感。学生在老师的感染下对习作中不满意的地方进行了修改，甚至个别学生重新写了交来。所以，师生同题习作，不仅仅只是为了指导、示范，教给学生写作方法，也是在给学生情感上的熏陶，精神上的鼓舞和支持。

师生同题习作，也有需要注意的地方。一是教师习作不仅要符合习作要求，而且要目的明确——教师写是为了解决什么问题，是为了训练什么重点。二是教师习作内容要生活化，要能尽量贴近小学生实际。这是要求教师能够站在儿童的立场，语言充满童趣。三是教师的习作要切实能起到示范引领作用，是大多数学生“跳一跳能够得着”的。教师在师生同题习作中只有注意到这些情况，才能发挥师生同题习作的最大效用。

在习作教学中教师亲自尝试写作，体会写作中构思布局的乐趣，不仅能有效激发学生的习作热情，提高学生习作的水平，而且拉近了师生间的情感，给习作教学注入了新的活力，是非常值得运用的习作教学方法。这样的一剂良药，希望广大的一线语文教师都能亲自尝一尝，让师生同题习作能在更多的课堂上绽放异样光彩。