把握阅读共振时机，提升学生的学习能力

朱晓霞

[摘 要]在阅读教学中，采取共振式阅读的形式可以催生学生的策略迁移能力，激活学生的知识建构能力以及把握规律的能力。教师要把握好阅读共振时机，以使学生的语文学习能力得到提升。

[关键词]阅读教学；共振时机；学习能力

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2018）19-0049-01

“共振式”阅读就是利用文本内容之间相关联的特点，把原本相对独立的文章合成一个整体进行阅读。这种阅读方式，可以有效拓宽学生的阅读空间，提升学生的阅读品质。教师应把握好阅读共振时机，为提升学生的语文学习能力奠基。

一、导学性共振，催生策略迁移能力

对于选入语文教材的文章来说，虽然每一篇文章都是鲜活独立的个体，但实际上，在这独立的背后，课文彼此之间还是有着一定的关联性的。它们既有思想主题的关联性，也有知识体系等方面的关联性。教师应充分利用文本的这一特点，唤醒学生已有的认知经验，引领学生对相关信息进行重组与筛选，从而促进学生语文迁移能力的提升。

如在教学苏教版语文《渔歌子》这首词的时候，我是这样展开教学的：在板书课题之后，通过大屏幕为学生播放渔夫的形象画面，并且告诉学生许多古诗中都有渔夫这个垂钓者的形象，询问学生还认识哪些古诗中垂钓者的形象。学生很快想到了古诗《江雪》中的渔夫形象。在学生回答以后，我接着追问：“你能用一个词语来表达你对江雪中渔夫的认识吗？”学生认为是“孤独”。之后，我又引领他们对诗人柳宗元当时所处的社会背景进行温习，然后话锋一转，说道：“今天我们来认识一位唐朝词人张志和。请大家运用学习《江雪》的方法来学习这首词，看看张志和笔下的渔夫又是一个怎样的形象。”这样教学，促进了学生知识迁移能力的提升，达到了显著的教学效果。

在上述教学案例中，教师在教学《渔歌子》这首词的时候，并没有马上展开学习，而是让学生谈谈《江雪》这首诗的学习经验。这样既复习了旧知，又帮助学生把新的学习目标整合到原有的认知结构之中，把准了教学基点，避免了重复教学，提升了学生的学习能力。

二、支架性共振，激活知識建构能力

在学生语文学习的过程中，难免会遇到各种学习阻碍，这正是帮助学生建构知识支架的好时机。教师可以以共振的文本为支架，帮助学生在自读自悟的过程中重新建构知识经验，形成新的认知图式，提升学生的知识建构能力。

如在教学苏教版语文第七册《说勤奋》一课时，在学生阅读课文以后，我让他们说说有什么感到疑惑的地方。有学生提出：“文中司马光和童第周的事例都是用来表现只有勤奋才能使人有所作为。那么，只写一个事例行不行？为什么作者要写两个事例？”对于学生的质疑，我没有急于作答，而是让学生细读课文，找出司马光和童第周事例的相同与不同之处。在我的引领下，学生通过细读发现：司马光与童第周所处年代不同；司马光天生聪颖，而童第周基础较差；他们的研究领域不同；两人取得的成就也不同……就这样，学生在解疑的过程中明白了作者选取两个事例的用意所在，从而完成了知识的建构，提升了语文学习能力。

在上述教学案例中，由于学生初次接触说理文，对举例论证这种方法还缺乏一定的了解。如此教学，学生经过辨析以后，对说理文从多角度选材的特征就感受更深刻了，促进了学生内在知识建构能力的生长。

三、梳理性共振，助推把握规律能力

在阅读教学中，教师要善于引领学生由一篇走向一类，让学生真正经历知识的建构过程。根据教学需要，教师要把握好梳理性共振时机，以使学生真正发现文本语言的特征，把握好某一类文本的本质规律，形成阅读积淀，进而使学生在温故而知新中提升语文学习能力。

如在复习苏教版第十册第四单元的内容时，我组织学生学习：首先画出《秦兵马俑》《埃及的金字塔》《音乐之都维也纳》这三篇课文的思维导图，让学生初步明白本单元课文的主要特征，即状物类课文是怎样抓住事物特点来介绍的，实现学生阅读的第一次共振；然后，让学生借助表格梳理出每篇课文在开头、结尾、主体结构等方面有哪些不同，使学生对状物类课文的写作规律有一个初步的了解与把握，实现阅读教学的第二次共振；最后，让学生就三篇课文的语言风格进行对比，实现第三次共振。这样教学，促进了学生把握规律能力的提升。

在上述教学案例中，在复习单元课文内容的时候，我采取了梳理性共振的教学方式。如此教学，真正使学生明白了不同的文章应该采取不同的写作方法，促进了学生语文学习能力的提升。

总之，在小学语文教学中，采取共振式阅读可以充分打通文本之间的气脉，使学生的阅读空间向周围辐射。教师要把准阅读共振时机，让学生真正经历有深度的语文学习活动，提升学生的语文素养。

（责编 刘宇帆）