牵牵手，单元习作轻松“走”

胡小燕

摘要：教材习作怎么教？是许多语文教师头疼的问题。许多老师会在在一个单元的课文教学之后，安排一两节习作课，精心设计教案之后，学生写出来的作文却大多千篇一律，难有惊喜之作；弃教材习作于不顾，心里又不踏实，久而久之，学生习作兴趣大大减弱，习作能力得不到相应的提高。在笔者对单元习作教学策略的探索中，总结出一条操作性强、受学生欢迎的途径，那就是让单元习作牵手口语交际、综合性实践活动、课堂练笔、教材范文，做足写前的准备工作，再辅以学生写时的全程关注，写后的赏析、评改，轻松破解单元习作教学难题。

关键词：单元习作；口语交际；综合实践

中图分类号：G623.2 文献标识码：B文章编号：1672-1578（2018）30-0048-02

我国课程结构的基本特点是以阅读为重点，习文课的时间只占语文课时数的四分之一。以人教版为例，三年级以上每册教材共八篇习作，这对于培养学生习作能力来说显然是不够的。

在这仅有的八篇单元习作中类型繁多。比如三上教材，学生习作才刚起步，一个学期里习作类型就已涉及写人记事、写景，童话等，题材、体裁的宽泛，造成了老师教学设计的泛化，往往是课上老师念念范文，就题论题地指导写作，这样会写的学生总能写好，困难的学生总是写不好，他们似乎享受不了这一份“想写什么就写什么，想怎么写就怎么写”所带来的自由空间，学生习作出现了明显的两极分化。久而久之，学生们的习作也就是老师思想与范文模式的翻版，这种流于形式的指导亦无法切实提高学生作文水平。

有的单元习作题材缺乏生活体验。如四下语文园地六的习作，“让学生交流对田园风光的感受、体验、以及收集的有关图片、文字资料后把自己最想写的内容写下来，可写一些自己经历的、也可以写一些听到的、看到的或想到的，可以使景物、人或事，也可以是感受或体会。”城区的孩子缺少生活体验，一些城市化了的农村孩子亦是如此，他们对田园更多的是源于文本的间接认识！面对该习作训练老师又何从指导，亦只能范文读读，带给孩子些许的想象空间。教材的局限带给了课堂几多的空白，习作指导课也因此显得苍白无力。

针对以上现状，结合自己的实践经验，现将如何分解落实教材里的单元习作目标谈谈自己的看法：

1.说一说，让单元习作牵手口语交际

口语交际是训练学生听说能力，规范学生口头语言，提高学生口语交际能力，培养学生良好的听说态度和语言习惯为任务的一种听说训练。习作教学是把学生的语言，运用文字进行表达，交流的重要方式，是认识世界、认识自我，进行创造性表达的过程。小学低年级的习作教学是学生在口语交际的基础上，先让学生说，再用书面文字的方式记录下来；中高年级的习作教学也是在口语交际的基础上，学生通过把语言进行加工、创造，再把体会、感受写下来，使自己的情感体验得到升华。所以说口语交际与习作教学是相辅相成、互相联系的。口语交际是基础，习作练习是在口语交际的基础上发展起来的，只有语言讲得好，才能使文章写得好，才能让语言文化在社会之间更好地交流。

人教版教材在每一次习作之前都安排有口语交际的课型，目的是成为习作教学的引子，为习作做好铺垫。课程标准强调：应该为学生自主写作提供有力条件和广阔空间，减少对学生写作的束缚，鼓励自由表达和有创意的表达。那么，之前的口语交际课便为更好的展开习作教学打下了坚实的基础。比如，三年级上册口语交际课《说说我自己》，旨在让学生学会抓住自己特点概括的介绍自己。为了体现思维广阔性与深刻性的训练，我在教学过程中设计了两个讨论环节：你认为自己是个怎样的人？举出一、两件事情说明。因为学生的思维不受约束了，所以他们侃侃而谈。在此基础上，教材设计了习作，写一篇介绍自己的自主命题作文。学生在明确了特点都包含哪些内容后，从自己的外貌展开叙述，从而学会通过一件事情去凸显特点。

又如四上第三单元的口语交际“讲童话”、“演童话”就为单元习作“写童话”提供练兵场。所以单元口语交际虽有着自身的价值导向，但教师只要动动脑筋，将口语交际作为单元习作教学的预热环节，为习作教学发挥拐棍作用，正所谓：“兵马未动，粮草先行。”

2.变一变，让单元习作牵手综合实践活动

单元习作有些话题看似很有素材可写，但实际操作时，往往在课堂中遭受冷遇。这时，教师可将教材习作话题变一变，将综合性实践活动搬进习作素材，解决学生“无米之炊”的恐惧心理。

如人教版三上习作六“写一处你最喜欢的景物”，写前布置学生到大自然去观察、体验，开展“定格美景”的综合性实践活动。通过拍照、画画等形式定格景物。然后在教室里展示作品，引导仔细观察，完成下面的表格。

观察的时间观察的景物观察的顺序自己的想法

再引导学生从观察的几处景物中选择最美的，最印象深刻地一两处，按要求完成以下表格：

像这样可以利用综合性实践活动为单元习作提供素材的范例在教材中还有许多，如三下、四下的第一单元与春天有关的活动等。

3.练一练，让单元习作牵手课堂练笔

写作教学应基于阅读教学，而事实上，在阅读教学的课堂上，写常常被忽略、被弱化。如果我们能提高认识，找准阅读教学和作文教学的结合点，就能让阅读教学更好的服务于作文教学，从而让学生易于动笔，乐于表达。

我们的语文课，已经改变了传统的分析课文的教学方式，正向“用教材教”的方向转变。学习作家的语言，学习课文语言运用的方式，是语文课堂的重要内容，教师在课堂上应将学习语言、习得语言、内化语言作为课堂教学的重要内容落到实处，让学生真正在学教材时能一课一得，习得语言，习得方法，从而让习作之花绽放于课堂教学之中。

如四上园地四的作文要求是写写自己喜欢的动物。结合本单元课文《白鹅》、《白公鹅》、《猫》、《母鸡》，教师在教学这四篇课文时，就可有目的的分解单元写动物的习作目标进行课堂练笔。如《白公鹅》一课完成一个描写动物外形、动作的片段练习；学习《白鹅》一课时完成一个描写动物吃食特点的片段练习；学习《猫》、《母鸡》一课时完成一个描写动物叫声的片段练习；学习《猫》一课时完成一个描写动物特殊性情的片段練习。相信有了这些丰富的积累，到了单元习作时学生就能无拘无束地表达，体验到作文就像呼吸一样自在。

单元阅读教学中分解落实写作目标，这种化整为零的教学手段消除了学生写作时的恐惧心理。正如美国创意写作名家多科特罗说的：”写一本书就像开车走夜路，你最远只能看见车头所照之处，但你可以就这样一路走完全程。”在单元课文的教学时我们可以将教和写穿插、融合在一起，教就像车灯，照着儿童写的每一步，特别是当下这一步，同时也引领其一步步迈向成功，最终写成完整的篇章。

4.仿一仿，让单元习作牵手教材范文

基于教材的习作教学是有根基的，它与教材有着千丝万缕的联系。在主题单元中，有多篇课文，教师要选择其中与习作内容相似度、贴合度最高的一篇教材作文单元习作范文。在本篇课文的教学时要“指向写作”展开，达到唤醒习作素材，生成教学内容的效果。

相对于自主开发的习作教学内容，教材范文在表达技巧、布局谋篇、遣词造句上更值得借鉴。因此，教材习作教学有着自身独特的教学流程。

如四下第一单元课文是写景的，那么在课堂教学时教师就应有目的选择《桂林山水》一课作为范文，在阅读教学中渗透单元习作的要求，如：积累写景物的好词佳句，模仿作者观察景物的方法，介绍时的顺序，这样到了单元习作写写“校园里的一处景物”时，学生就胸有成竹了。

在一个单元的习作教材之前，已有数篇文质兼美的范文铺垫，所以，在单元习作教学前，教师就可以先将一组课文的写作方法、表达技巧和学生一起梳理、总结。教材编写一般都是一个单元围绕一个主题组织课文，教学中我们应抓住这个特点来指导学生在比较中学习相同相近的主题，不同的写作方法。比如人教版四年级下册园地七的习作“我敬佩的一个人”，在本单元中的四篇课文《两个铁球同时着地》、《全神贯注》、《鱼游到了纸上》、《父亲的菜园》，在这四篇课文中，讲的都是人们通过努力获得成功的故事，这些人中有科学家、艺术家，也有生活中的普通人，但他们有一个共同点，那就是有某一种品质、精神令人敬佩，但每一篇的写作方法，包括取题都各有特色。因此在写前可让学生列分表格比较异同点，从而做到有法可循。有了例文引路，通过讨论明法，然后由模到仿，最后做到由仿到创。

俗话说：“操千曲而后晓声，观千剑而后识器。”习作的意识与智慧的培养非一日之功。在口语交际中，围绕习作话题说一说，为单元习作热身；在综合实践中亲身体验，为习作素材做积累；在阅读教学中，引导学生从文本中吸取写法的甘露，历练和丰富学生的写作体验；在课堂习作中让学生潜入水中“学游泳”，最终实现“授之以渔”；这样多管齐下，单元习作定能走得“潇洒”，走得快乐！

参考文献：

[1] 吴勇.让教材习作在童年世界中“重生”[J].语文教学通讯，2013（7-8）：9-14.

[2] 叶巾丽，王晶鑫.用好三本习作本，破解作文大难题[J].小学语文教师，2014（4）：67-69.

[3] 张祖庆.烹出教材作文的美味.小學教学（语文版），2010（10）.