论高校教师岗前培训教育知识结构的构建基点和延展逻辑

杨昌周

摘要：高校教师培训时间紧，培训任务大。为了兼顾现学现用和可持续专业发展，培训内容应该遵循“教书—育人—科研”次序，在关于教育知识的培训中，遵循“怎样做—为什么这样做—怎样做得更好”的实践逻辑，以“怎样教”的关于教学模式操作性知识为构建基点，然后学习支持这些教学活动的教学原理和教育心理学的相关理论，同时学习关于德育的方法，最后学习关于教育科研方法的知识，从而使培训活动成为高校教师专业发展的良好开端。

关键词：岗前培训；教育知识；教学模式

高校教师是高级知识的拥有者和创造者，毋庸置疑，就专业背景而言，他们在所涉及专业上拥有良好的知识结构，然而，他们一旦涉入高校教学岗位，就必须从事教学活动。教学有其独特研究对象，需要遵循一定的教学规律，才能进行有效教学。然而，高校教师岗前培训面临着培训时间短和培训任务大的矛盾，如何在有限的时间获取有效信息和实用技能，是一个值得研究的问题。

一、岗前培训任务的分析

高校教师在学校主要有三个任务：教书、育人和科研。首先，通过岗前培训，最急需达到的目标是适应教学岗位，在课堂上能够有效地传授知识。其次，通过岗前培训，使教师达到道德认知和道德实践，即认识到其言传身教的重要性和通过言行是践行这种道德观念。最后，通过岗前培训，使教师认识到，他们不但是現存知识的继承者和传授者，而且是知识的创造者和文明的推动者。因此，就岗前培训迫切性而言，其缓急由重到轻的序列可排为：教书—育人—科研。相应地，要求高校教师通过岗前培训形成的知识结构可以依次序列进行构建。

二、高校教师岗前培训知识结构的构建基点

为何需要一个基点，需要从两方面来分析，一方面是实践活动序列性之要求，二是知识结构层级性之要求。

（一）实践主体活动是围绕核心目标的渐次性行为序列

人类的实践活动是目的性活动，以目标为核心，根据目标距离而产生时空序列上的系列行为，动机强度、行为频次等与目标距离呈正相关，实现目标可能性越大的行为，就越能带来强烈的动机和越有可能被重复。个体活动于某时空场域，活动开始于一个时空基点，基于此而逐步展开，而非瞬间覆盖全部场域。因此，设置目标，定位基点，是实践活动的合理路径。设置目标是前提，定位基点是关键。目标缺乏，实践活动则无方向，就难以产生所设定的价值。基点错位，实践活动则无路径，就难以有效实现目标。精确定位基点，需要了解实践活动目标和主体自身现有条件的差距和可能性，根据实现可能性估算所涉的系列算子，整体把握算子结构，从中找出基本而关键的算子。基本而关键的算子，要求此算子既是实践主体能够当下可获得的，又是能明确指向目标的，这样才能使实践主体既抬脚起步，有抬头看路。以矛盾论之，则是找到主要矛盾和矛盾的主要方面，要找到当下能解决的、而又能牵一发动而全身的切入点。这样的切入点，既可以因目标指向明确而使主体产生强烈动机，又可以因其实现可能性和操作便利性而增加行为频次。

（二）知识结构是个以功能实现为中心的层级系统

知识来源于实践经验的抽象化和系统化提炼，实践经验是大概率的目标实现与相似的操作系列之间的联结，其价值体现于实践功能上。实践活动是目的性活动，外显为实现一定的功能。实践活动以功能实现为中心，离此功能实现越近的事件和行为就会越优先受到关注、思考、总结和提炼，在实践活动中最能满足主体需要的知识会优先形成。根据功能实现关联性的强弱就形成了核心知识层级性的远近，从形成了层级性的知识结构。知识结构的层级性不是固定不变，基于不同视角或功能，可以形成不同的知识结构。

（三）“教学模式”是教育知识结构的构建基点

高校教师从事教学实践活动，不管是兴趣使然，抑或生存需要使然，都需要按照教学规律对学生施加所预设的影响。岗前培训的目的是在短时期内容让高校教师能最大程度地施加这种教育性影响。这种教育性影响的核心内容是以知识为媒介，增加学生知识储备，掌握学习方法，提高学生认知水平，促进学生智能发展。这种教育性影响的主要场域是课堂，主要形式是课堂教学。因此，课堂教学成为教学实践的基点。虽然说课堂教学是产生教育性影响的生态系统，各种因素都产生权重不一的影响。课堂教学是一个持续一定长度的时间性存在，贯穿次时间存在的是一系列的教学行为，体现为一系列的操作规程和活动序列。因此，若想通过岗前培训让让初入职者尽快适应教学岗位，首要的是让他们熟悉在课堂教学上的系列操作规程，从而完成基本的、规范的教学活动。因此，“怎样教”的知识是在岗前培训中应该首先学习的模块。

关于“怎样教”的知识主要体现在教学模式里。教学模式是在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序，它包括理论依据、教育目标、操作程序、实现条件和教学评价等因素，这五个因素相互联系和相互影响，形成可操作性的外显行为。由于教学模式要理解每种教学模式所蕴含的哲学理念、设计意图等，在短时间内是难以完成的，因此，以教学模式的操作规程为首要和核心内容，让学生“依葫芦画瓢”是基本任务。例如，让学生熟悉发现教学法、问题教学法、研讨教学法、掌握学习法、学导式教学法、个性化教学法等的操作步骤，以便可以直接应用于课堂。

三、高校教师岗前培训知识结构的延展逻辑

岗前培训因为时间短，所以学会教学模式所规定的操作规程是首要任务，学以致用可以被列为优先目标。但是，课堂教学不是操作机器，只要精确按照规程就可以复制出教学成果。要解决此问题，就必须了解教学模式中行为类型和动作序列背后的理论支撑，即从掌握“知其然”到探寻“知其所以然”。这样才能在综合把握课堂生态要素的基础上，根据教学情景，对这些生态要素进行调整、重组，产生新的结构，实现新的功能。实现“教无定法而贵在得法”。

（一）岗前培训所遵循的逻辑

知识源于实践又指导实践。知识源于实践，是主体完成某种活动后，对目标达成所具有条件进行思考，继之对条件所具备的特征进行探索，从而发现事物之间的规律，并用所获规律指导下次相似性活动中，使经验不断得到优化，从中提炼出愈发具有解释力和预测力的知识。由此可知，人们在提炼经验时，遵循着从“怎样做”到“为什么这样做”到“怎样做才更好”的逻辑。同样，教学知识也是来源于教学实践，是前人不断提炼经验而形成，也将不断得到发展。因此，岗前培训教育知识以“怎样做”为基点，然后延展到“为什么这样做”，最后到“怎样做才更好”。而要完成“怎样做才更好”，又要以知道“为什么这样做”为基础，而“为什么这样做”则通过将理论假设转化为“怎样做”的操作系列来验证。

（二）岗前培训的教育知识结构

教育活动是个生态体系，各构件相互联系和相互影响。定位构建基点，只是为短时间内适应岗位操作之需要。要从机械执行到作相应调整，再到独创风格，必须要了解操作性教学行为蕴含的理念支撑。从机械执行到做相应调整这一阶段，首先需要在机械执行中了解课堂教学的基本结构，如，教师、学生、课程资源、教学活动步骤，如教学设计（包括教学目标设计、教学起点设计、教学内容设计、教学时间设计、教学措施设计、教学评价设计等）、教学实施（根据教学目标有各自独特的活动类型和活动序列）、教学评价等。在了解课堂教学基本结构的基础上根据教学目标对相应调整。从相应调整到独创风格，则需要更深厚和广泛的理论底蕴，这样才能了解“为什么这样较”，这主要包括两部分，一是主观上的价值追求，二是客观上的教学规律。主观上的价值追求受到教育哲学的影响，教育哲学影响教育目标的制定，继而付诸于课程性文件，如培养目标、课程标准，为配合和保证教育目标的实现，需要配套的行为规约，这形成了教育管理和政策法规等方面的文件。客观上的教学规律涉及到学生的心理特征、认知规律、信息处理方式等，这就需要学习教育心理学方面的知识，如学生的心理发展规律及其影响因素、基于心理发展规律而形成的学习理论、知识的类别及其学习策略、在学习过程易于发生的心理问题及其健康教育等。同时，教师一旦进入职业角色，就必须认同一定的价值取向和遵守一定的行为规范，这就需要学习教师职业道德。科学合理的教学行为和良好的道德品质，才能够形成合力，引导学生朝向预设的发展方向。基于这些理论基础，按照主观取向和客观规律，探寻“怎样做得更好”，进行教育科研，才能形成独特的教学风格。

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