从《旅夜书怀》和《咬文嚼字》教学片段探寻语文预读分歧的生态意义

摘要：随着教育生态学的推广研究，作为教育前沿的课堂教学，成为研究师生共同寻求“生存和发展”的主要环节，而注重阅读的语文课堂，生态阅读教学研究，侧重研究学生预读所生成的自然分歧，以预读分歧为抓手，彰显课堂教学的自然共生和生命活力。

关键词：生态阅读；预读分歧；教学意义

“生态”一词，是指“生物在一定的自然环境下生存和发展的状态”；生态，即生物的自然状态。随着教育生态学的推广研究，作为教育前沿的课堂教学，成为研究师生共同寻求“生存和发展”的主要环节；而注重阅读的语文课堂，亦是关乎学生后续学习的关键。因此，从教育生态学的角度，基于“自然环境下”的“生存和发展”研究语文课堂阅读，显得尤为重要。

今天网络背景下的所谓课堂“自然环境”阅读，可以是借助各种网络学习平台和资料进行的阅读；但是，当学生过度依赖网络媒体学习所形成的一系列负面影响[1]，已日渐明显之时，构建“阅读教学生态课堂”[2]，推行“课堂生态阅读”，则是一种回归自然状态的阅读，它是一种未经教师灌输或网络影响，以学生自有阅读能力，对作品进行的原生态阅读，可称之为“预读”。

基于材料的可靠性和时效性，实录近期教学片段，探寻生态阅读的教学意义。

一、杜甫《旅夜书怀》预读分歧与分析

（一）学生课堂预读交流

甲生：首联“细草微风岸，危樯独夜舟”意思是——微风吹拂着长满细草的河岸，颔联“星垂平野阔，月涌大江流”意思是——夜晚，高高的独立的桅杆竖立在船上。杜甫《旅夜书怀》起始两联，体现了宁静的诗歌氛围；颈联看不懂；尾联“飘飘何所似，天地一沙鸥”是诗人想做一只自由的沙鸥。”

乙生：这首诗体现诗人的孤寂，从“官应老病休”可以看出。

丙生：这首诗首联描绘了，春天细草微风的江岸边，停靠着一艘竖立高高桅杆的孤独的行船。

（二）教师对预读差异的评析

师评甲生：有一定格律诗赏析力，能从杜甫的《旅夜书怀》第一二联景物描写局部入手；但因拘泥于局部和个人感受而导致误读。当然，如果脱离整首诗意境单独看尾联，“自由沙鸥”似有新意；但未能突破重难点句“名岂文章著，官应老病休”而趋向阅读者内心解读。

师评乙生：能应对甲生颈联疑问，从“老病休”提出“孤寂说”，但因没能联系上下句群进行分析，使解读流于参考标准，而缺少说服力。

师评丙生：能应对甲生首联解释，提出“独夜舟”的“独”和“夜”都是修饰“舟”，“独”不作“独立”而作“孤独”讲。显然，丙生把握古诗句法节奏。的确，杜甫的诗歌炼字惜墨、景物叠加、顿挫跳跃，似“风急天高猿啸哀，渚清沙白鸟飞回”顿挫跳跃恣意空白，易使学生想象游离。

（三）教师课堂小结与课后反思

1.小结：乙丙生能当堂应对甲生，使三人解答趋向互补完善，给他生带来深刻印象。综合三生回答，可运用“文题结合”的解读方法来欣赏《旅夜书怀》：前两联，紧扣题目“旅夜”以星野垂落月涌江涛的旷远衬托“旅夜孤舟”之孤寂；第三联，以反语“名岂文章著，官因老病休”激愤“书怀”道出像杜甫这样“穷年忧黎元”“济时肯杀身”的封建仕途文人内心久积的抑郁；第四联，以“天地沙鸥”自况与首联“独夜舟”呼应；至此，孤老郁病的羁旅诗人跃然纸上。

2.反思：甲生解读虽与预设不同，但却是未经教师灌输而做出的原生解读，而后乙丙两生参看资料的及时应对，为课堂增添波澜，使教学生动有趣。

二、朱光潜《咬文嚼字》第五段预读分歧与分析

（一）关于第五自然段论点，预读分歧

甲生：本段论点是“直指意义”和“联想意义”。

乙生：本段论点是“科学的文字”和“文学的文字”。

丙生：本段论点是“文学之所以为文学，就在这一点生发上面”。

预设答案：本段论点是“无论是阅读或是写作，字的难处在意义的确定与控制”。

（二）学生理解分歧评析

师评甲乙生：把文中涉及概念和关键词作为观点，显然缺乏议论文的观点意识，这是初高中学生议论文阅读存在的普遍问题。

师评丙生：把本段后半部分为论证“联想的意义却难用”所举苏东坡《惠山烹小龙团》“独携天上小团月，来试人间第二泉”的实例分析后得出的结论“文学之所以为文学，就在这一点生发上面”当作本段论点，而忽视了本段前文对“直指意义”和“联想意义”与“科学的文字”和“文学的文字”两组概念对应关系的介绍是为论证论点“无论是阅读或是写作，字的难处在意义的确定与控制”所提供的理论论据。因此，学生（丙）因缺乏整体把握句群间逻辑关系的能力而偏离中心。

（三）教师课堂小结与课后反思

1.小结：（1）首先，该段从句群结构来看，大致是“总（起）——分（说）——递（进）——评（论）”的逻辑关系：段首直接提出本段论点“无论是阅读或是写作，字的难处在意义的确定与控制”；转而举例说明“什么是字的‘直指意义和‘联想意义”；接着对比分析“‘直指意义”和‘联想意义的不同”与“‘科学的文字和‘文学的文字”之间的对应关系；进一步围绕观点“联想的意义却难用”，举苏东坡《惠山烹小龙团》文学实例，分析论证得出“文学之所以为文学（联想的意义）就在这一点生发上面（难用）”的結论。（2）其次，从论据形式来看，本段运用了事实（举例论证部分）和道理（概念理论辨析部分）两类论据，综合论证“无论是阅读或是写作，字的难处在意义的确定与控制”；而段末一句“文学之所以为文学，就在这一点生发上面”针对“独携天上小团月，来试人间第二泉”的实例而得出的衍生式评价，未涵盖全段内容。

2.反思：议论文阅读理解，可以通过学生理解句义、理清句群逻辑关系，结合论证方法识别论据，完成“把握议论观点和提炼中心论点”的预设教学目的。

三、《咬文嚼字》第四段预读解答分歧与评价

（一）预读解答题（一）：作者对“推”和“敲”赞成用哪一个？为什么？

1.甲生：作者赞成“推”，因为，“推”比“敲”更符合孤僧月下归寺的意境，也不会打搅这一方寂静。

师评：该生能抓准问题所对应核心句群“‘推固然显得鲁莽一点，但是它表示孤僧步月归寺，门原来是他自己掩的，于是他‘推”；并能结合诗歌“意境”组织语言，表述贴切，但缺可靠依据，不够严密。

2.乙生：“推”字写出了他须自掩自推，从而写出寺里无人，格外冷清，也显出贾岛冷寂。

师评：该生能抓住“他须自掩自推，足见寺里只有他孤零零的一个和尚。在这冷寂的场合，他有兴致出来步月，兴尽而返，独往独来，自在无碍。他也自有一副胸襟气度”本文作者的解读联想孤僧“自掩自推”细节论据，使答题观点可靠，弥补了甲生有观点无论据的不足。至于孤僧是否“冷寂”，由“孤零零”可读作内心，也可读作处境；再看“他有兴致出来步月，兴尽而返”，足见“孤零零”只是孤僧的外在形象，因为，从“自在无碍”地“独自”“兴致”“步月”而“兴尽而返”的表述不难感受，本文作者读出了孤僧内心由孤寂到惬意的转变，所以，再有作者归结点评“自有一副胸襟气度”——处境虽然“冷寂”而内心因步月而惬意，这也许就是贾岛所写李凝幽居所独有的处幽惬意的脱俗气度，也反映了贾岛的“僧人气质”[3]吧！

3.丙生：作者赞成推，因为“我很怀疑韩愈的修改是否真如古今所称赞的那么妥当”。

师评：该生陈述的理由“我很怀疑韩愈的修改是否真如古今所称赞的那么妥当”，从上下句义关系来看，是对上文论述“推”理由的不确定推断，更是下文论述“在文字上‘推敲，骨子里实在是在思想情感上‘推敲”的过渡和开启，显然，该生回答理由“我很怀疑”陈述含糊不确定，没有说服力。

4.丁生：作者赞成“推”，因为究竟哪一种意境是贾岛想表达，只有他自己知道。

师评：该生答题，观点和理由自相矛盾，表面看似缺乏最基本的论说能力，实质应是议论文阅读能力缺失导致。

（二）预读解答题（二）：试站在韩愈的立场上分析“敲”字的妙处。

1.甲生：“推”显得平淡，但“敲”以声衬静。

师评：能运用对比分析，突显“敲”的外在表现手法“以声衬静”，只是分析过于简单，也因未抓准核心陈述句“‘敲就显得他拘礼些，也显得寺里有人应门。他仿佛是乘月夜访友，他自己不甘寂寞，那寺里假如不是热闹场合，至少也有一些温暖的人情”，忽略了“敲”的情感意义，“闲居少邻并，草径入荒园。鸟宿池边树，僧敲月下门”——“前后形成鲜明的对比，让人更加深刻地感受到那种夜晚的宁静、深远，丰富了想象的空间。比起无力的‘推字，‘敲似乎能更加直观、立体地体现出这样的意境，使整首诗的‘内容丰富起来。这也就是我们平日里所理解的‘以动衬静”[4]。

2.乙生：“敲”的空气没有“推”那么冷寂，“推”显得鲁莽，“敲”显得拘礼些。

师评：该生融合了这两道阅读题的核心内容，能用文中作者分析用词“冷寂”、“鲁莽”、“拘礼”，恰到好处地陈述理由，不失为较接近作者原意的一种应答。

3.丙生：敲显现出古人注重礼节，有礼貌，也显得有些人情了些，与韩愈本人乐观随性的性格相符。

师评：该生能参透本段陈述韩愈用“敲”的内心感受，并试图联系韩愈的性情来求证，懂得论述的基本规则，但因缺少可靠论据和有效方法成主观演绎而缺少说服力。

四、预读分歧生成的教学意义

首先，教学是一种“教”与“学”的双向或多向活动，如果只有教师单向灌输，就不是教学而是教导；阅读，是一种阅读者的自主行为，需要教师教会学生打开心扉与作家作品自主交流。语文课堂设置的预读，会产生许多难以预料的閱读分歧，这是一种真实的教学景象，构成了自然生态的教学环节，符合学生认知生活的自然逻辑。

同时，从课堂情节来看，这些阅读分歧，也构成了课堂情景的生动与波澜，引人入胜，可以引发学生研读课本、专注听课的兴趣。

其次，分歧后续，生成互动交流评议环节，促进了师生的共同成长，这种成长也是双向和多向的，它既是对话者之间的成长，也是对话者给听课者带去的成长。

总之，如果“生态语文教学的核心要素可以概括为：以生为本、注重生成、关注对话、民主平等和独具慧眼”[5]，那么，课堂预读分歧，就是一种富有生命意义、符合师生认知逻辑、又有戏剧情景的课堂教学环节，是师生智慧碰撞的结晶。

参考文献：

[1]陆晓蕾.文本形式策略的对比生成[J].文学教育，2014 （9）.

[2]梁磊.高中语文中阅读教学生态课堂构建的分析[J].才智·Ability And Wisdom，2018.

[3]马建东.“推敲”：贾岛本性的迷失[J].江西师大学报（社会科学版），2005 （5）.

[4]薛文玲.试论朱光潜《咬文嚼字》中的“推敲”说[J].邢台学院学报，2011 （6）.

[5]周文忠.生态语文教学的核心要素[J].语文知识，2017 （1）.