我国教育学研究区域学术影响力现状分析与发展愿景——基于2001—2017年全国教育科学规划项目的统计分析

林 琳1，2，杨 丽1， 杨学博3

(1.哈尔滨师范大学 教育科学学院， 哈尔滨 150025； 2.渤海大学 教改与教学质量评估中心， 锦州 121013；3.哈尔滨工业大学 航天学院，哈尔滨150001)

国家社会科学基金项目(简称国家社科基金)，作为我国人文社会科学(简称人文社科)研究中级别最高的项目，在一定程度上引领着我国人文社会科学和哲学社会科学研究的最新方向。其申报与立项工作，一直受到广大社科研究者的关注。教育科学是哲学社会科学的重要组成部分，繁荣发展教育科学是时代的要求和重要任务[1]。作为国家社会科学基金的单列项目，全国教育科学规划项目是我国教育学科研立项的最高层次,在一定程度上代表教育学研究机构的研究水平。

在教育科研领域，学术影响力的大小反映了一个机构或地区的科研水平[2]。判断一所高校或区域的学术影响力，可以通过多个维度和指标。一个区域的学术影响力既可以通过该区域内机构获得科研项目的数量与质量来衡量，也可以通过其学术专著、论文的出版数量与质量来衡量。本文仅从“输入端”，即区域获得全国教育科学规划项目的数量来衡量，并与区域在2017年教育部教育学学科评估排名进行对比，进而对我国教育学区域学术影响力进行评价。

本研究以全国教育科学规划领导小组办公室和全国哲学社会科学规划办公室官方网站上发布的“十五”以来的立项数据为研究对象进行统计分析，运用EXCEL软件(2010版)对立项信息进行数据化处理，继而制作成统计图表。对全国教育科学规划进行统计分析的一个前提性假设是：区域内高校或科研单位的教育学科研水平与其获得全国教育科学规划项目的数量与质量呈正相关。即一个科研单位承担全国教育科学规划项目的数量，在一定程度上反映出这个单位的教育学研究能力、学术地位和科研管理水平[3]。反过来说，一个地区内高校或科研机构的研究能力越强，学术与科研管理水平越高，其获得高级别项目的数量也就越多。

一、全国教育科学规划立项课题数量和比例年度变化分析

“十五”以来，全国教育科学规划集中申报了14次，其中“十五”规划集中申报了3次，分别是2001年、2003年和2005年。“十一五”规划、“十二五”和“十三五”规划每年申报1次，即2006—2017年的12年每年申报1次。

(一)“十五”以来全国教育科学规划立项概况

统计结果显示，“十五”以来，全国教育科学规划公布的国家级教育课题(国家重大课题、国家重点委托课题、国家重点课题、国家一般课题和国家青年基金课题)共计2 307项[4]。 “十五”期间教育学国家级立项课题共计253项(国家重点54项、国家一般150项、国家青年49项)，“十一五”期间教育学国家级立项课题共计584项(国家重大2项、国家重点43项、国家一般334项、国家青年205项)，比“十五”期间增加了331项，增长率为130.8%。“十二五”期间教育学国家级立项课题共计944项(国家重大5项、国家重点40项、国家一般502项、国家青年397项)，比“十一五”期间增加了355项，增长率为60.8%。“十三五”期间，2016年全国教育科学规划项目247项(国家重大3项、重点委托15项、国家重点10项、国家一般145项、国家青年74项)；2017年全国教育科学规划项目279项(国家重大4项、国家重点8项、国家一般228项、国家青年39项)(见表1)。

表1 “十五”以来全国教育科学规划课题分类数量表

(二)全国教育科学规划立项课题数量和比例年度变化分析

1.国家重点课题数量一直较少，国家一般、国家青年基金项目数量逐年增长

图1 全国教育科学规划立项课题数量年度变化图

因国家重大项目与重点委托项目只在极少年份出现，且数量偏少，本研究仅以国家重点、国家一般与国家青年3个类型的项目统计数据进行图表绘制。从图1可见，十多年来，全国教育科学规划立项课题数量呈现出波浪式起伏状态。从立项课题类型来看，国家重点基金数量从2001年的35项下降到2003年的10项，呈现明显下降趋势。2007—2013年国家重点项目相对较少，均为6项，其余年份每年立项数量介于6～11项之间。数据表明，2003—2017年间，国家重点课题的立项数量总体呈较为平稳的波浪式起伏。

国家一般基金项目数量从2001年的93项下降到2003年的31项，进而下降到2005年的26项，又从2006年的46项上升到2010年的99项。数据表明，2005—2017年国家一般基金项目数量呈波动上升趋势。2017年一般基金项目的数量达到228项，为“十五”以来最高年份。

国家青年基金项目数量在2001—2010年期间呈波浪式上升趋势(2005年达到历史最低点除外)。2010—2013年这种趋势放缓，但也远高于历年立项水平，2013年达到历史最高(89项)，此后逐年下降，2017年国家社科基金青年项目立项数量是“十一五”以来最低的，只有39项。

2.国家重点、国家一般课题立项比例明显下降，国家青年课题立项比例先升后降

说明：比例数值采取四舍五入保留一位小数，因此存在0.5%以内的误差

单从全国教育科学规划立项中国家重点、国家一般和国家青年基金项目历年的数量变化并不能完全看出3种类型课题立项的增长趋势，结合3类课题在不同时期的比例变化能更直观地把握全国教育科学规划立项的总体态势(如图2)。

从图2可见，“十五”到“十二五”期间，国家重点课题和国家一般课题立项的百分比都呈下降趋势。其中国家重点课题的百分比由“十五”期间的21.3%下降到“十一五”期间的7.4%，进而下降到“十二五”期间的4.3%；国家一般课题的百分比从“十五”期间的59.3%下降到“十一五”期间的57.2%，进而下降到“十二五”期间的53.2%。与国家重点课题和国家一般课题形成鲜明对比的是，国家青年基金课题百分比呈递增趋势。其中“十五”到“十一五”期间增长了15.7%，“十二五”比“十一五”期间又增长了7%。

从国家重点、国家一般和国家青年基金的年度分布与不同时期3种类型课题的比例变化，可以看出，全国教育科学规划课题立项的重点正逐渐向国家青年基金倾斜，这有利于激发青年学者的积极性，有利于积聚全国教育科学研究的后发动力。

二、全国教育科学规划立项课题区域变化分析

全国教育科学规划立项课题在不同的区域分布不同，对立项课题在各省、直辖市和自治区的分布以及典型地区全国教育科学规划立项课题的年度变化进行分析，有利于探究各区域内全国教育科学规划数量与该区域教育学学术影响力的关系。

(一)立项课题在各省、直辖市、自治区的分布分析

全国教育科学规划立项课题遍布我国31个省、直辖市和自治区，通过表2不难发现，全国教育科学规划立项课题在各省、直辖市和自治区的分布呈不均衡状态与集中化趋势，且梯度十分明显。京、沪、苏、鄂、浙地区的立项数目最高，这5个地区近10年各自的立项总数均超过130项。北京一枝独秀，排名第一(488项)，占立项总数2 307项的21.15%，比第二的上海(201项)多287项。第二至第五名之间差距不大，分别占立项总数的6%～8%之间。上述5省市的立项总数为1 179.5项，占立项总数的51.13%，也就是说有超过一半的课题集中在这5个省市。换言之，多数立项课题集中在极少数省份。

说明：1.因个别样本容量太小，此比例数值采取四舍五入保留两位小数，因此存在0.5以内的误差
2.本次统计不计中国香港、澳门和台湾地区，共计31个省份。其中，北京、吉林省、湖北省项目数出现小数，原因在于2010年国家重点课题、2012年国家重点课题、2016年国家重点课题分别出现两所高校共同承担的情况

湘、粤、鲁、吉、豫、渝、辽、川8个地区15年来各自的立项总数在56～113项之间。其中，湘、粤、鲁之间的差距较小(依次相差3项)。赣、陕、冀、皖4个地区各自的立项总数在38～44项之间，差距不明显。同样，桂、甘、新、晋4个属于一个层次，立项总数在24～38项之间；云、青、蒙、黔4个地区属于一个层次，立项总数在13～19项之间；黑、宁、琼、藏4个地区立项数量极少，均呈个位数，与排名靠前的京、沪、苏、浙、鄂地区有天壤之别。

通过以上分析，可以发现全国教育科学规划立项课题在区域分布上呈现出不均衡且高度集中的趋势。“产生这一现象的原因固然与教育科学研究本身在不同地区发展的不平衡有关，同时也与各地区的高等学校数量有着一定的关联。”[5]立项数量主要集中在经济、文化、科技发达的地区，这些地区的高校和科研院所的数量与水平较高，因此成功申请全国教育科学规划项目的几率也高。另一方面，成功申请全国教育科学规划项目也反过来促进了高校或科研机构产出高水平、高质量的科研成果，进而使其科研水平进一步提高，由此实现良性循环。而像宁夏、海南、西藏等偏远地区，由于经济、文化相对落后，高校和科研院所相对较少，学术水平也相对较低，导致承担的全国教育科学规划课题也较少。

(二)典型地区全国教育科学规划立项课题年度数量、比例变化分析

在对表2数据进行分析的基础上，下面对有代表性的区域性全国教育科学规划立项年度变化情况进行具体分析，以便进一步探求全国教育科学规划立项课题与区域学术影响力之间的关系。

1.北京地区立项课题数量先降后波动上升，全国占比波动下降

北京地区在所有31个被统计的省份中全国教育科学规划立项数量最多，并且远远高于第二位的上海。北京地区全国教育科学规划立项课题年度数量变化和年度比例变化分别如图3、图4。

图3 北京、上海、浙江地区全国教育科学规划立项课题年度数量变化折线图

图4 北京、上海、浙江地区全国教育科学规划立项课题年度比例变化图

从图3可见，北京地区历年立项课题数量除了2001年最多外(61项)，以后各年变化较为平稳，年均立项30项，比排名26名以后所有省份10余年的总和还多。除了2005年立项最少(13项)，其余各年均超过20项，且2006年、2010年、2011年、2014年和2015年的立项数均超过30项，2012年、2016年和2017年立项数均超过40项。

从图4可见，北京地区全国教育科学规划立项课题的比例变化呈波浪式下降。其中2005年和2013年成为波动幅度最大的两个拐点。2001年立项比例达43.3%，是立项总数和百分比最高的一年；2013年立项比10.7%，成为历年比例最低的一年。换言之，北京地区全国教育科学规划立项课题比例在10.7%至43.3%之间浮动。

以上数据足以说明北京在全国教育科学规划立项上的绝对优势地位。全国教育科学规划项目获批数量与各省市教育学科发展水平有直接关联。作为我国政治、经济和文化中心，北京集中了大量的科研机构和高等院校。根据教育部公布的2016年全国各省市普通高校数量排名，全国2 879所高校(含民办高校)中，北京拥有高校91所，其中“985工程”大学8所，“211工程”大学24所。2017年9月21日，教育部、财政部、国家发展改革委印发了《关于公布世界一流大学和一流学科建设高校及建设学科名单的通知》[6]，在42所世界一流建设大学、95所一流学科建设高校中，北京地区分别有8所和34所，在绝对数和百分比上均居全国第一。2017年第四轮全国高校学科评估结果显示，在教育学一级学科参评的101所高校中，有70所高校获得C及以上成绩，其中7所为北京高校，占10%；评估结果为A+的高校仅2所，分别为北京师范大学和华东师范大学，北京占50%；评估结果为A-以上的高校10所，北京有3所，分别为北京师范大学(A+)、北京大学(A-)、首都师范大学(A-)，占30%。结合北京地区各高校获得全国教育科学规划项目的数量分布情况[注]北京地区各高校获得全国教育科学规划项目数量详见林琳,杨延东.我国教育学研究机构学术影响力研究——基于2001—2014年教育学国家社科基金项目的统计[J].现代大学教育,2015(6):49-57，108.，足见北京地区高校在教育学学科中的领先地位。

2.上海地区立项课题数量波动上升，占比波动下降

从图3可以看出，上海地区全国教育科学规划立项课题的年度数量变化波动起伏，年均立项11.2项。2005年和2009年立项数量分别是4项和5项，为历年最低点。其他比较少的年份是2003年(7项)和2007年(8项)。2010—2015年的5年间除了2012年立项数量为10.5项，其余4年立项数量在15～17项之间。2016年立项数量达到历史最高，27项。

从图4可见，上海地区全国教育科学规划课题立项年度比例变化呈波浪式下降趋势。2009年占比3.8%，是上海地区全国教育科学规划立项课题年度比例最低的一年。2009年以前上海地区全国教育科学规划立项课题的占比在 9%至12.1%间波动。其中，2001—2005年呈逐年递减趋势，立项比由2001年的12.1%下降到2005年的9.1%；2005—2008年呈“升降升”趋势。2009年以后，比例在6%至10%之间波动。2010—2011年间比例略有上升(由8.9%上升到9.6%)，2012年下降为6.1%，2013年(8.3%)短暂回升后又开始下降，直到2016年(13.4%)，之后又回落。

以上数据分析说明，上海作为全国教育科学规划立项课题数量第二名的地区，与其他城市相比，有其自身的优势。但与北京地区相比，也有其发展的限制。上海地区共有普通高等学校64所，其中“985工程”大学4所，数量排名全国第二；“211工程”大学9所，数量排名全国第三。上海地区有4所高校进入世界一流大学建设名单，排名全国第二；有14所高校进入一流学科建设高校名单，排名全国第3。除了北京，上海在其他所有立项省市中，高等院校和科研院所的实力最强。 2017年教育部第四轮全国高校学科评估结果显示，华东师范大学与北京师范大学同时被评为A+，可见其教育学学科的综合实力。另外，评估结果为B+以上的上海高校有2所(华东师范大学、上海师范大学)，全国排名仅次于北京。可见上海地区在全国教育学学科中的优势地位。

3.浙江省立项课题数量逐年增长，历年占比波动不大

浙江省立项课题数量总体呈逐年增长趋势。由图3可见，2001—2009年，浙江省全国教育科学规划年立项课题在2～8项之间；2010—2016年，年立项课题在12～27项之间，其中2013年和2016年数量最多，分别为18项和26项，立项课题数量比之前的年份明显提高。通过图4可以看出，除2003年外，浙江省全国教育科学规划立项课题年度比例总体上比较平稳，波动不大。从2001年的5%上升到2003年的11.8%，进而回落到2005年4.5%，2006年上升到6%，2007年又略有下降(4.9%)，之后持续缓慢上升，2010年上升到7.6%。2012年成为浙江省全国教育科学规划立项课题比例的另一高点，比例达8.7%，之后又略有下降。

浙江省是我国经济比较发达的沿海对外开放省份，拥有普通高校82所，其中“985工程”和“211工程”大学各1所，有1所高校进入世界一流大学建设名单，3所高校进入一流学科建设高校名单，无论是普通高校数还是重点高校数都低于湖北和湖南，但立项数量与比例变化却显示出该地区的教育科研实力。教育部第四轮学科评估结果显示，浙江省高校中教育学评估结果C+以上的有6所，浙江大学(A-)、浙江师范大学(B+)、杭州师范大学(B-)、温州大学(C+)、宁波大学(C+)和浙江工业大学(C),与江苏省的教育学学科排名相同(见表3)，足见浙江省高校教育学学科的总体实力。

表3 教育部教育学学科评估前70名高校区域分布表

三、问题与发展愿景

通过以上分析，可以得出两个结论：一方面，全国教育科学规划3种类型课题立项的比例日趋合理，青年课题比例的逐步增长极大地调动了广大青年教育学者的热情。另一方面，立项课题的地域分布呈现不均衡与集中化趋势，立项课题数量主要集中在高校数量多且综合实力高的“中心”区域[注]本文“中心与边缘”的说法来自阿尔特巴赫的教育依附论，他以“中心与边缘”“中心的边缘，边缘的中心”等概念为切入点，对国际高等教育体系中的不平等现象进行分析，并以大学模式、语言、国际知识系统、人员流动以及网络技术等为基本要素，一并构建了高等教育依附理论的解释框架。数据分析可见，这种教育依附论的“中心与边缘”观点在本文中的全国教育科学规划项目立项区域间同样适用。，“这些地区的高校大多拥有深厚的学术积淀、浓郁的学术氛围以及众多高水平教育学科研人才，科研实力雄厚”[7]。通过表2与表3的对比分析，可见全国教育科学规划项目在各省的数量分布与教育部教育学学科评估进入全国前70名高校的省市分布基本呈正相关。这也印证了本文开头的假设“一个学者、机构与区域的学术能力越强，学术水平越高，其发表(出版)的论著数量也越多”[8]，承担的高水平国家级项目也越多。

在得出以上结论的同时，我们也发现了一些值得关注的问题。探求这些问题产生的原因，有助于寻求教育学研究在区域间均衡发展的策略。

(一)教育学研究的“边缘”区域

我们把贵州、内蒙古、宁夏、海南和西藏这类立项数量特别少的区域视为教育学研究的“边缘”区域。产生这些教育学研究“边缘”区域的原因，首先应归结到经济、观念、信息等方面。这些“边缘”区域大多位于我国经济欠发达的西部地区，汇聚着全国大部分贫困人口，经济发展水平严重限制了对高校科研经费的投入，有的省份省级重点课题的资助金额只有两三千元，而东部地区的省份同等课题资助额度能达到五千至一万元，甚至十万元。这些地区的财政主要用于当地经济建设与发展，比起百年树人的教育工作，政府更热衷于招商引资、大兴土木的政绩工程，即使投入教育领域，也是侧重于工科、理科等实用学科。以西藏自治区为例，2014年西藏自治区第一批重点科技计划资助的项目中，西藏大学农牧学院的3个项目资助经费分别为57.3万元、65.2万元、100万元，而西藏自治区教育科学规划课题每5年才发布一次，资助力度与时间间隔与其他学科形成鲜明对比[9]。2016年，西藏地区高等教育预算金额为81 449.34万元，而项目支出预算仅为526.50万元[10]。长期“小财政办大教育”，势必导致这些地区教育科研人员的主动性与积极性不高。

除此以外，教育学研究“边缘”区域的产生还源于这些地区高校科研管理体制与运行机制的缺陷。“边缘”区域高校的人才引进和激励机制无法吸引教育学高层次人才，与此同时，原有的人力资源不断地向经济发达地区转移。在“外边的人才不愿意来，原有的人才不愿意留”的境地下，这些地区教育科研的实力和竞争力可想而知。

(二)中部地区的“鸡肋问题”

我国中部地区包括山西、河南、湖北、安徽、湖南和江西共6个省份。基于前面的统计，中部地区立项数量共计316项，远远低于东部地区的1 710项，略高于西部地区的202项。之所以说中部地区的教育学研究是“鸡肋问题”，主要是中部地区既没有东部的区位优势，也没有享受到西部那样的政策待遇。中部地区高校的教育学学科无论从办学规模还是办学水平上都无法与东部地区的高校相比。而中部地区内部又出现了两极分化现象，表现在湖南、湖北2省与其他4省的两极分化。从教育科学规划课题的立项数量来看，湖南与湖北2省就占到中部地区总量的65.5%。尽管河南、安徽、江西和山西4省在高校总量上占优势，但4个省份均无“985工程”院校，且山西、江西2省均无高校进入“双一流”建设名单，在办学水平与办学质量上处于中下游水平。

(三)发展愿景

实现教育学研究在“中心”“鸡肋”与“边缘”区域间的均衡发展，应从以下几方面着力：

1.构筑我国教育学研究的协同创新中心

“十三五”规划的建议中提出要“推动区域协调发展，塑造要素有序自由流动、主体功能约束有效、基本公共服务均等，资源环境可承载的区域协调发展新格局”[11]。现阶段，人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾要求高等院校发挥创新团队和创新平台的积聚作用。可以通过东部地区与中西部地区的强弱联合，打破东部与中西部间的壁垒；中部地区发挥承东启西的纽带作用，有效融合和汇聚各种创新要素和资源，进而实现东中西部的深度合作，形成跨区域、跨学科、跨专业的教育学研究协同创新中心，促进各区域教育学学科均衡发展[12]。

2.高校自身加强教育学学术科研平台建设与创新团队支撑计划的实施

无论位于“中心”还是“边缘”的高校，都需要积极开展教育领域内的综合改革，通过变革管理体制与运行机制，努力成为教育学研究和人才培养的学术高地。一方面，高校要加强校内协同，通过对教育学学科管理体制及运作机制的变革，促进校内学术资源的流动和整合。另一方面，各高校要加强外部协同，积极与政府、企业、其他高校和科研机构等联合构筑高水平协同创新平台，整合研究力量，深化产学研合作，以构建学科分布合理、与高水平教育科学研究相适应的科研体系，促进教育学高层次项目和高水平成果的产出，提升教育学学科实力和学术影响力。

3.全国教育科学规划应鼓励联合申报项目

统计结果显示，历年全国教育科学规划立项课题中只有3项为多机构合作项目，且为重点项目，一般项目与青年项目无联合申报成功案例。不同区域、不同高校、不同研究机构联合申报全国教育科学规划项目的互补性强、潜力大，有助于促进不同地区教育学科的协同发展，实现经济社会共同繁荣，全国教育科学规划应鼓励联合申报项目。