探寻高效阅读课堂教学设计的“最佳路径”

何晓春

（江苏省海门市余东小学，江苏海门 226100）

引 言

阅读教学归根结底是师生双方围绕着文本进行对话的过程。课堂教学的推进与深入，需要建立在教师对课堂板块、学生活动的精妙规划的基础上。因此，教师需要紧扣“教学设计”的有效路径，为提升阅读教学的对话质量、提升学生的核心能力奠基。

一、因材施教，凸显儿童本位性设计

学生进入课堂之前已经不再是一张白纸，从生活经历和阅读经验来看，他们已经形成一定的认知积淀。这就意味着教师必须要准确、全面地洞察学生的学情，在学生原始性积累的基础上进行教学活动的设计。2011版《语文课程标准》也明确指出：第一学段要重在对文本中的字词展开训练，第二学段则侧重于词句段的训练，而第三学段就应该进行篇章与表达的训练。

鉴于此，我们在教学第三学段中《三打白骨精》这篇古典小说时，就应该引领学生从整体性视角关注课文的主要内容：首先，紧扣课题，引领质疑：题目中的“三打”是哪“三打”？作者为什么要设置“三打”的情节？让学生紧扣题目，以“三打”为线索概括课文的主要内容，并认识到小说创作中反复叙事、反衬等表达手法的效果。其次，链接拓展，夯实感知：你还读过哪些含有“三”的故事情节？引导学生罗列“三顾茅庐”“三借芭蕉扇”“诸葛亮三气周瑜”等核心情节。此处教学，教师要依托学生的具体学情，对学生容易忽视的地方进行艺术化的点拨，从而深入了解古典小说的创作方式，更好地促进他们对小说文体的内在感知。再次，教师可以将教学的关注点聚焦在小说中的人物上，紧扣小说语言，感知作者对点拨、反衬等表现手法的充分运用。最后，教师出示《西游记》中描写“三打白骨精”的原文，引领学生在深入对比的过程中感受原著语言的独特魅力，在文白对照的基础上发展学生的认知能力。

在这一案例中，教学板块的设计始终紧扣学生的基础性原始学情，引领学生在整合原本认知的基础上走进文本，进行体悟与感知，同时又走出课文进行积累与内化，在充分与文本进行感知对话的基础上，历练学生的思维能力和表达素养。

二、契合文本，凸显精妙设问性设计

课堂板块的推进、学生活动的开展以及内在思维的运转，都必须借助巧妙而富有思维含量的问题。可以说，没有问题的课堂必然是缺乏思维含量的，学生就如同机械的木偶，成为课堂信息被动的接受者。因此，教师需要从教材文本的内容以及作者的写作策略等角度出发，设置精巧的问题，引领学生向文本的深处迈进，更好地促进学生核心能力的不断发展[1]。

如《詹天佑》一文主要讲述了清朝末期，清政府在遭受帝国主义要挟时，詹天佑自告奋勇，凭借自己的爱国热情和杰出才华，完成京张铁路的修筑任务，为中国人民争了气。教师在引领学生感知课文主要内容的基础上，设置了这样三个问题让学生的思维一步步向深处迈进：其一，作者为什么要花大量笔墨交代当时的历史背景——旨在铺垫詹天佑主动承担任务时内在的压力，对于展现人物炽热的爱国情怀形成了有效的反衬作用；其二，作者为什么要选择“勘测线路”“开凿隧道”“设计人字形线路”这三件事情——旨在让学生认识到詹天佑修筑京张铁路时的素材很多，但这三件事情分别指向了人物身先士卒、才华横溢的特点，是最为典型的；其三，作者为什么对“勘测线路”过程描写较为详细，而对“开凿隧道”“设计人字形线路”人物描写的内容相对较少——旨在让学生认识到第二、三两个事例，通过展现设计的用意可以反衬人物杰出的才华。

在这一案例中，教师所设计的三个问题分别指向了内容理解、素材选择、详略安排等不同的角度，是学生理解文本内蕴、对话作者策略的重要方式，有效地激发了学生内在的认知思维，促进了学生核心能力的不断发展。

三、运用资源，凸显个性创新性设计

不同的教师对同一文本的处理，有着完全不同的思路，需要设置相应的个性。尤其是对教材文本的解读，绝不能重复别人昨天的故事，必须要在设计之前反复朗读，读出文本的精妙之处，有自己惊喜的发现，才能为规划设计提供资源。我们必须要在坚守构想的同时，实现教学的个性化、多样化和创新化。

如在教学《一本男孩子必读的书》时，很多教师都将教学的关注点停留在感知文本内容、体悟人物特点的层次上。而笔者在教学这篇课文时，就进行了这样的教学设计：组织学生默读课文2到12自然段，并进行深入思考：《鲁滨逊漂流记》这篇主要描写了什么内容，能够让作者如此“爱不释手”？鲁滨逊在荒岛上究竟遭遇了怎样的困难？他又是怎样克服的？在学生深入细读的基础上进行点拨引导：结合自己的思考说说鲁滨逊是一个怎样的人？

这是一篇名著推荐的课文，笔者在早前布置学生阅读《鲁滨逊漂流记》，让学生形成了整体性的认知。而在这样的过程中，教师将书本内容的感知置放于课堂中，并增加了关于读书策略的指导，拓展了学生进行交流与分享的渠道，全面而立体化地感知了鲁滨逊奋发进取、不屈不挠、坚韧不拔的精神品质，在契合学生和尊重文本的基础上进行了大胆的创新设计，起到了较好的教学效果。

四、统整联系，凸显动态发展性设计

语用理念实施以来，阅读教学就一直将文本中所蕴藏的语用价值点作为教学的重要内容。其中，不少文本都拥有相同的写作训练资源，但很多教师在课堂设计时，并没有发现这些文本在相应学段的具体要求，因而在遇到相同训练点时，总是采用相同的策略和方法。学生也只能在原有的基础上机械地重复，并没有得到真正意义上的提升。因此，教师在教学设计时，应该采用统整、动态化的认知设计，让学生在不同语段形成不同层次的语用训练[2]。

以“点面结合”这一写法为例，苏教版教材中很多文本都运用了这一方法，但不同的学段、不同的描写对象，学生对“点面结合”表达策略的感知就不能停留在原有的层次之中。因此，在教学《大江保卫战》这篇课文时，教师就需要引领学生从“面”和“点”的视角出发，品味作者先描写了人民子弟兵的整体队伍，然后再聚焦典型人物“黄晓文”进行描写。如果仅仅停留在这样的认知阶段，对于第二学段中《天鹅的故事》一文的教学层次就没有任何的深入。因此，教师为学生拓展补充了《天鹅的故事》中描写老天鹅率先破冰，其他天鹅陆续跟上的描写，引领学生进行对比：两篇课文中“点面结合”策略的运用有什么不同之处？学生在细致辨析后发现，《天鹅的故事》运用这一策略时，先写“点”，再写“面”，顺应故事发展的情节要求；而《大江保卫战》则是先描写“面”，再写“点”，彰显了场面描写的立体感。随后，教师让学生再次聚焦“面”与“点”之间的联系，从而意识到黄晓文拔钉的情节，其实就是“面”上描写人民子弟兵“全然不顾”的情节聚焦，让学生认识到只有“点”源于“面”，才能形成“结合”之势。

结 语

良好的教学设计，是铸造高效课堂的基础与保障。我们只有基于尊重学生、契合文本、动态发展的视角进行创新设计，才能永葆课堂教学的认知活力，提升阅读课堂的教学效益。

[参考文献]

[1] 邓少丽.让“写”悄然走进“读”的心——谈在阅读教学中教写作[J].阅读,2016,(A0):37-39.

[2] 孙秀华.语文阅读教学的四个注意[J].黑龙江教育:小学,2014,(06):29.