借力问题探究 整体优化阅读教学深度感知

钱 华

（江苏省海门市正余小学，江苏海门 226200）

引 言

富有思维含量的问题是引领学生进行言语思维发展的重要推手，更是促发学生深入探究的重要资源。但当下的阅读课大多是交流分享式的，缺乏问题探究的深度。这就意味着教师必须要构建以核心主问题为驱动的探究型的突围路径，为学生核心素养的发展助力。

一、紧扣多维视角，在历练思维中提炼学习的“主问题”

阅读教学本身就是师生双方围绕着文本进行深入对话的过程，其关照文本的角度是多维的。这就意味着教师必须要从多种维度提炼出关键的核心问题。一般来说，这种核心主问题的提炼需从以下几点出发：

其一，从文本的标题出发。以《“你必须要把这条鱼放掉！”》为例，教师可以抓住课题中的“放”字，将教学的关注点聚焦在文本过程中。在此基础上，教师引领学生紧扣文题进行猜测，并对文本的内容进行估量，为核心问题的提炼提供可能。

其二，从文本的留白处生成。很多文本创作中，作者为了给读者留下更好的感知空间，常常将一些关键性的信息隐藏起来。教师就需要从文本中的问题展开探究。如在教学《第八次》时，教师尝试引领学生走进人物的内心进行想象，并将这样的想法转移到布鲁斯王子最后的演讲上，紧扣此处的留白设置主问题，激发学生在想象中丰富文本、理解内容，更好地感受文本语言表达的秘妙。

其三，从同质语言的对比中出发。文本与文本之间或文本内部，总会有相同的语段，教师可以让学生在统整联系中进行感知对比，更好地深入文本核心。以说理文《说勤奋》为例，作者分别列举了司马光和童第周的事例论证了中心论点，教师则针对两个事例的异同对比作为核心主问题，让学生感受两个事例分别是从两个人物学习的原始基础、时代、职业的不同维度，起到了表达中心的作用。

其四，从文本独特的语言出发。阅读教学的核心本身就是对文本语言的关注，在学生品析、积累文本语言的基础上，促进学生运用语言能力的发展。以教学《夹竹桃》为例，这篇课文的作者是著名国学大师季羡林先生，其散文一贯呈现出“质朴而不失典雅，率真而不乏睿智”的风格，教师就可以从这一语言风格入手进行核心主问题的设置，将教学的关注点聚焦在文本语言风格上。

教师就是要从这些不同的维度，为学生设置切合文本内容和认知能力的主问题，让学生先后经历自主探究、小组合作和群学分享的思维阶段，让核心主问题真正发挥出最大的作用[1]。

二、把握课程本质，在板块设置中创设学习的“主活动”

2011版《语文课程标准》明确指出：语文是一门关乎语言文字运用的综合性、实践性课程。在设置提炼出阅读教学的“核心主问题”后，以“主问题”为任务驱动的教学，就需要借助板块状的活动作为支撑。这种活动的开展也需要从三大方面展开。

1.基于文本的体裁样式

说到底就是怎样的文体，其教学就应该彰显出怎样的味道。以说理文《谈礼貌》为例，教师就可以在提炼主问题的基础上，设置这样的教学板块：

首先，联系辨析，在异中求同。教师组织学生聚焦课文中所选择的三个事例，发现说理文中的事例并不关注具体细节，而需要凸显与文本主题相关的元素，感知说理文对事例的选择与处理方式，并相机感受作者先描述后议论的说理方式。

其次，对比品析，在异中存同。教师提炼出三个事例中最后的议论性语言，感受三个事例虽然人物不同、时代不同、环境不同，但都指向于共同的中心——本篇说理文的中心论点。

最后，模仿实践，灵活用结构。教师先为学生提供5个事例进行选择，甄别哪些事例与文本所要论证的中心论点息息相关，然后组织学生将这一素材改编成一个100字左右的文字材料，让学生模仿说理文中事例处理的方式，更好地提升语言实践能力。

2.基于文本自身的内在特点

即将这篇课文与其他文本不同的“这一点”凸显出来，激发这篇文本最为核心的价值资源。如在教学《我和祖父的园子》这篇课文时，教师设置了这样的实践活动：

（1）自主默读课文，这是一座怎样的园子？

（2）借助文本语言再次走进祖父的园子，你觉得祖父的园子又是一座怎样的园子？

（3）课文中所罗列的事情中，给你印象最深的是什么？教师着力引领学生进行感受，并让学生从自己生活中选择一件趣事进行迁移练笔。

3.基于基本学情

学生始终是课堂教学的主体，只有真正洞察学生的原始经验和内在的认知需求，才能契合学生语文素养生长的资源。高年级学生已经具备了一定的学习能力，能够自主读懂文本的主要内容，阅读教学就不必在文本信息上做过多的纠缠，而需要引领学生借助文本的范例，在深入对话中感受作者进行谋篇布局的构思艺术。以《天游峰的扫路人》一文为例，作者为什么要将天游峰的描写分两次处理，学生凭借自己的意识洞察出来，教师就可以进行弱化处理；而对于作者将老人外貌描写分成两次，很多学生就难以把握了。教师可以将此作为活动板块设置的支架，让学生在深入的过程中进行细细揣摩，感知作者对老人不断了解的过程。

正是在这样的板块推进中，学生的思维逐步深入文本的内核之中，有效地促进了思维认知的深度，为认知思维的迈进提供了有效的着力点。

三、明确师生职责，在凸显角色中彰显学习的“主成果”

人们常说：“教师要让学生跳一跳摘到果子。”其言外之意就意味着教师之“教”就是要为学生从“不会”向“会”跨越创造条件。因此，教师需要充分关注师生之间的角色定位，在凸显学生主体地位的同时，强化自身的“引领”与“点拨”效能。

首先，教师要为学生的深度思维提供多维度的支撑点，分别对应学生现有的认知经验和欲想达成的目标，引领学生在文本理解的过程中达成全新的目标。如在教学《司马迁发愤写〈史记〉》时，在引领学生“品析鉴赏，体悟表达”的过程中，教师要求学生洞察作者哪些写作方法值得我们学习，将学生的认知思维聚焦在文本的言语形式和写作策略层面，从而让学生树立从不同思维向文本展开解读的意识。

其次，教师要为学生打通解读文本的内在思维，敏锐地捕捉学生在课堂中的动态生成反应，并结合教师自身的导学职责，对学生的认知思维进行“引领”。教师应帮助学生认识思维认知的局限性；对学生认知上存在的困惑进行及时排查和干扰，以保障学生的思维能够行走在正确的航向上；通过“点拨”来捕捉学生迸发出来的思维火花，并以其作为重要的资源，激发学生继续深究。

最后，就是要保障学生的最近发展区。走向深层次的理解，对于那些原本基础比较薄弱的学生，无形之中就会增加一定的难度。因此，教师就需要帮助学生设置分层次的策略，紧扣学生内在的认知发展区，让每个学生都能在原有的基础上获得应有的发展。

结 语

阅读教学要想走出浅表化、低水平的理解质态，就必须借助高层次的思维认知，彰显教材文本中所蕴藏的语用价值，并遵循阅读教学内在的本质规律，尝试对语文课堂教学的结构进行重新构建，让学生在富有思维含量的过程中获取更高层级的发展，这才是语文阅读教学应该呈现出来的实践状态。

[参考文献]

[1] 徐雪梅.语文课堂体验性教学探微[J].小学教学参考，2015,(31):38.