大学教学本质：研究性教学师生角色的厘定

胡艺玲 王慧慧 朱雅琴 （华中师范大学教育学院）

现代社会政治经济的发展，对高等教育带来了新的挑战，社会对创新型人才的迫切需求要求大学教学转变以往的教学模式，培养更适合未来的新型人才。研究性教学要求培养学生的创新能力，要求学生学会学习，要求培养学生主动性，强调学生的探索发现，培养学生的研究思维、研究能力、研究情感，是较为适合大学教学的一种教学。国内外对研究性教学的理论探讨十分丰富，但关于研究性教学概念的界定依旧不能持一致的理解。我国研究性教学的实践起步较晚，在实践中遇到各种困境。理论的争鸣与实践的困境，迫切要求我们对研究性教学再次思考。无论研究性教学被学者们界定为什么，都应该看到研究性教学始终是一种教学，本文从大学教学本质这一视角去思考研究性教学的内涵，并且由此界定一种新的师生角色观。

一 大学教学本质与研究性教学

（一）大学教学本质的理性探析

1 教学关系

这是探析大学教学本质的前提因素。什么是教学？教与学的关系是什么？探析大学教学的本质，首要前提就是要厘清教与学的关系。回顾中外学者们关于教学关系的探讨，西方学者谈教学往往是把教与学分开来看的，他们把教看作是一种教导，更看重教对学的引导促进，比如加涅把教学事件认为“是被用来促进学习发生的外部事件”[1]。而我国谈教学一直看重两者联系，认为教与学不可分割，如王策三所说：“在教学中，没有没有学的教，也没有没有教的学。”[2]这种看法是对教学活动进行整体性的描述。此外，从师生关系看，无论是谈师生的交往关系、交互关系，还是普遍认同的主导主体关系，都是从教学活动的整体性角度来看的。教与学不可分割，要看到教与学的联系，此外我们更应该看到教与学的区别。教与学是两种不同的活动，教与学的功能也不一样，教与学的功能相互配合、互补，教与学是条件与目的的关系。教师是要去教学生学习，而不是教知识，要为学生的学习提供发展条件。这种“教”，一是注重“以学为教”，把握教与学的“条件－目的”关系；二是注重学生的发展性，教师的教不仅仅只是为了本堂课，更是为了延续一种学习方式、态度和思维，让学生学会学习，学会生活。正确处理教与学的关系，既要看到两者的联系，更要看到两者的区别，促进教与学能动地配合运作。只有我们正确把握教与学的关系，才能更好地理解教学本质，更好地指导实践。

2 研究性

这是大学教学本质探析的重要方面。探析大学教学的本质，还应注意大学的教学具有研究性。大学教学不同于中小学的教学，大学教学有着比中小学教学更为高远的教学目标。布鲁贝克在其《高等教育哲学》第一章中开篇就说到，大学是一个“传递深奥的知识，分析、批判现存的知识，并探索新的学问领域”[3]的机构，大学教学提倡学生的自我发现、自我探索，注重培养学生探索精神、创新精神，促进大学高深学问的发展。需要注意的是，大学教学中的“研究”不同于学者的“研究”。专家学者的研究重视研究结果的取得，而学生的研究却较为重视研究性过程中的体验与经验的积累[4]。学生的研究注重研究思维、研究情感、问题意识与创新能力的培养。此外，还应注意大学教学中的“研究”也不同于中小学提倡的“研究”。大学教学活动的主体不同于中小学教学活动的主体，无论是从学生的心理、年龄、思维各方面还是从教师的综合素质来看，大学教学的“研究”都要与中小学教学的“研究”区别开来的。大学生的学习心理、经验、认知状态、目的等是大学教学需要考虑的重要因素。

（二）大学教学本质对研究性教学内涵的要求

自洪堡提出“教学与科研相统一”的思想以来，大学教学从理论与实践上都发生了翻天覆地的变化，大学的职能也由教书育人转向了教学与科研双重任务。自此，关于大学研究性教学的实践与研究不断开展。德国大学的seminar是大学研究性教学成型的标志。美国博耶委员会于1998年发表的题为《重建本科教育——美国研究型大学蓝图》和2001年的《重建本科教育——博耶报告三年回顾》的两个报告，确立了教学与研究结合、以研究文本的教学思想[5]。我国在2005年发表的《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》中提出：“积极推进研究性教学，提高大学生的创新能力。”[6]实践迫切要求我们进一步审视大学研究性教学的内涵，根据对大学教学本质的探析，给我们界定研究性教学提供了一个可靠的框架。

笔者认为大学研究性教学指的是在现代教学理论基础之上的，更加贴近高校大学生学习本质，培养大学生研究兴趣、研究思维、研究态度，倡导大学生的独立性、发展性的新型教学。我国谈教学普遍把教学认同为一种教育途径，更多的是课堂教学。因此，有必要分为两层含义去解读。狭义上指的是教师要为学生学习研究提供条件，在过程中研究始终贯穿全程，贯穿每个环节，促使学生学会研究思维、研究方法，形成研究态度和研究情感。广义上指的是教师要创设条件培养学生的问题意识，引导学生形成探索问题的方法、思维和态度，从学会学习到学会生活，为学生的发展而教。一方面，研究性教学要体现对教学关系的重视。“以学为教”是大学研究性教学在活动中的基本运行准则，大学研究性教学关注大学生是如何去学习研究的，大学研究性教学更加追求学生的发展性，学生的发展是个性化的；另一方面，研究性教学要体现研究性。研究是大学研究性教学的基本内容和目的，注重教学与科研的结合，大学教学要渗透着研究的因素，注重培养学生研究的思维、方法和情感以及创新能力、自主学习能力等。

二 研究性教学中学生角色的厘定

（一）学生是研究性教学的起点

把握研究性教学的起点，就是要从学生角度出发，把握大学生在进行高等教育训练之前的水平状态，包括学生的心理、经验背景、认知状态等。研究性教学要求教师正确发挥教师的教导性，把握学生学习研究之前的水平状态意义重大，只有知道学生处于什么阶段的水平，教师才能因材施教，更好地引导学生进行学习。研究性教学的实施是对学习者有一定条件要求的，必须要学生具备一定的反思逻辑思维、具备相应的知识经验背景，只有发现了学生拥有这些条件才能进行教学活动；如果没有，教师就应该在实施教学前，打好相应的基础准备。创造、灵感不是凭空产生的，是基于学生已有的思维、经验知识等基础上的突然萌发，教师掌握学生的背景起点情况，更有利于引导学生兴趣，激发学生的创造性，从而让学生更加主动地去学习。

总之，把握研究性教学的起点是贯彻落实“以学生为本、以学生发展为本”教学思想的起点，是研究性教学“以学为教”，教学生学会研究的起点。把握研究性教学的起点，一是为了认清学生学习前的水平状态，对学生学习研究进行因材施教，取得良好的学习效果。二是为了给不具备学习研究相关条件的学生进行及时弥补，使其尽可能地更好参与进来。三是为了转变教师观念，研究性教学不仅仅适用于研究型大学，教学型大学也可以适用。研究性教学本身不仅仅只是为了教学生学会研究，更重要的是学会研究的思维、态度、情感，以此培养学生的问题意识、主动精神、探索创新精神，从学会学习到学会生活。只有教师把握住了学生的起点，进行因材施教，才可以达到理想的水平效果。

（二）学生是研究性教学的归宿

研究性教学除了要从学生角度把握起点之外，还要从学生角度把握研究性教学的归宿。归宿即目的，目的是进行一项活动必不可少的元素。人的有意识能动性的活动是人区别于动物的标志，科学合理的目的能够对一项活动起到很好的指引、调控作用。研究性教学提倡学生学会研究，为学生的发展而教，这种发展必定是个性化的。反思研究性教学归宿的另一重要方面是明确目的的“对话性”。所谓目的的“对话性”指的是研究性教学的目的倡导生成情景式，反对预先设定一个稳定的框架，“目的、规划、目标不仅单纯地先于行动而且产生于行动之中”[7]。这种目的观要求研究性教学在规划教学目的时尽可能地提供一个宽松、灵活的思路而不是一个稳定的框架。研究性教学是为了学生的学习、生活而教，在设定目的的时候就应该让学生自己做主，采取师生对话、相互合作并随着具体情境灵活发展的方式。

我国谈教学往往是把教学局限于课堂教学，把教学当作是教育的一个途径。研究性教学的最终价值归宿绝不仅限于课堂教学，因此，我们在探讨研究性教学的归宿的时候一定要分层次探讨。狭义层面上主要指的是学生在一堂课、一门课程中所学会的研究思维、研究方法、研究情感等所达到的水平；广义上指的是学生的问题意识、创造思维、主体能动性等发展水平。对于研究性教学的归宿来说，这两个层面的归宿不可偏废，且狭义层面是广义层面的阶段性表现，广义层面是狭义层面的最终诉求。只有这样开阔的目的归宿，才能更好地为了学生的发展而教。

三 研究性教学中教师角色的厘定

（一）教师是研究性教学的条件

教师是研究性教学的条件指的是教师在研究性教学中的功能。教师的功能是为学生学习研究、为学生的发展提供相应条件，教师是学生在教学活动中的条件。这种教师角色观区别于传统知识本位教学中的教师角色观，教师不是知识的直接传授者，而是间接地引起学生探索知识、发现知识的条件。这种角色观要求教师在教学实践活动中充分赋予学生主动性，教师只是条件，活动的主体是学生。学生在研究性教学活动中要靠自己去搜集知识、探索知识、建构知识，形成思维，体验情感。

南京大学卢德馨教授在我国大学研究性教学实践中取得了一定的成功，在其对研究性教学做专题演讲时谈道：“用科学研究的素养和要求去设计整个教学才是要点。[8]”笔者认为这里面包含着四个重要思想：第一，教学的研究性。教学一定要体现研究性，大学教学不同于中小学教学，大学教学是对高深知识的探索，是在不确定的知识观的理念下的教学，教师要转变观念，改变以往直接给予传授知识的教学观，让学生自己去研究，并且跟科学研究靠齐，注重研究的规范性、科学性；第二，教学环节的整体性。研究性教学要从教学活动整体着手，从每堂课开始到结束、从每门课程开始到结束、从学生进校开始到毕业，按科学研究的素养和要求去设计每个环节，无论是课堂教学、讨论、习题、论文还是课外活动都要渗透，且要有整体性。第三，教学方法、形式的多样性。科学研究不拘泥于一定空间范围、不拘泥于一定的研究方法，因此在进行教学活动的时候，所采用的方法形式一定要多样，注重把握有利于促进学生主动性、促进学生学习研究的方法。项目教学法、小组合作学习法、seminar等这些都是可以去精心设计的，教师将研究项目带进教学或者将研究经验带进教学这都是可以实施的。第四，教学资源、内容的多样性、开放性。这是促进学生研究的重要条件，教师应该注重教学资源、内容的开放性、灵活性、多样性，一方面进行学科融合，指引学生运用多个视角看问题，另一方面为学生打开多种平台和资源库，充分利用校内外资源，多向学生讲述最新的学科前沿研究动态，打开学生的视野。

（二）教师是研究性教学的保障

教师还应是研究性教学的保障。保障不同于条件，“条件”主要讲的是教师在研究性教学活动中对学生进行学习的引导，为学生学习研究提供支架或者诱导。“保障”与“条件”是相互配合的，“条件”是教学活动中教师行动的反应，“保障”更多指的是为了教学活动有效进行的外部保证。教师是研究性教学的保障，是研究性教学另一个重要的教师角色观，教师只有做到“条件”与“保障”的结合，才能更好地促进研究性教学的开展。

教师作为研究性教学的保障，首先教师自身科研素质、科研能力是研究性教学的前提保障。教师有较强的科研能力，才知道科研需要什么，科研应该怎么做，才能真正贯彻落实卢德馨教授所说的把科研要素贯穿到教学的思想。如果教师不能站在学术最前沿，教学就难以贴近前沿，学生也无法具有前沿视野[9]。其次，教师应该为研究性教学提供相对适宜的氛围保障。氛围保障指的是研究性教学在教学过程中用以保障研究性教学达成良好效果的外在情景因素，主要包括师生之间的氛围、生生之间的氛围以及教学活动场域氛围等。师生之间要倡导平等对话氛围，让学生能跟老师自由而充分发表自己的观点，还要给予学生充分表达的机会。比如在seminar讨论中，教师应尽可能地让学生相互探讨，在此过程中教师尽量减少参与评论。生生之间教师要不断调动氛围，运用多种合作形式让学生尽可能地多进行分工、合作以及对话。教学活动场域氛围的创设对于保障研究性教学的良好效果也有一定影响。最后，教师对学生的评价也是研究性教学取得良好效果的重要保障。研究性教学决不能继续坚持传统的评价观。教师转变教学评价观是研究性教学取得良好效果的重要保障，研究性教学评价的目的应该是为了给予学生反馈，是为了与学生对话，在对话中学生可以不断反思，自我促进。因此，研究性教学评价要求评价主体由单一的教师评价转向师生、生生多元评价，评价的形式由单一的总结性评价转向更加关注形成性评价。

总之，研究性教学必须反思大学教学本质，一方面要厘清教学关系，谈教学不能只看到两者联系不看到两者区别；另一方面大学教学要注重研究性。从教与学关系上正确反思研究性教学有助于在实践上更好地以学生为本，充分发挥学生的主动性，有助于学生在研究性教学的实践中获得最大限度的发展。研究性教学要厘清教与学的关系，在教学实践中教师要“以学为教”，研究性教学是为了教学生学会研究，学会反思，学会创造，学会生活。研究性教学不满足于课堂教学，打造开放课堂，让学生从学校到生活都具有良好的发展。要转变传统的师生角色观，研究性教学认为学生是研究性教学的起点和归宿，一方面这体现以学生为本的思想，另一方面有利于我们更好地实践。教师是研究性教学的条件和保障，这一角色观反映了教师的功能，教师是条件是引导者，教师也是实践活动的保障。只有反思教学本质，正确认识教与学、教师与学生的关系之后才能促进双方主体在实践活动中能动地配合，促进教学取得良好效果。

[1]加涅．学习的条件和教学论[M]．皮连生，等．译．上海：华东师范大学出版社，1999：97．

[2]王策三．教学论稿[M]．北京：人民教育出版社,1985：90．

[3]布鲁贝克．高等教育哲学[M]．郑继伟，等，译．杭州：浙江教育出版社，1987：13．

[4]刘智运．论高校研究性教学与研究性学习的关系[J]．中国大学教学，2006(2)：24-34．

[5][6]史曼莉．大学研究性教学的理论审视[D]．长沙：湖南大学，2007．

[7]多尔．后现代课程观[M]．王红宇,译．北京：教育科学出版社，2000：242．

[8]张富生．解读卢德馨研究性教学[J]．中国大学教学,2007(3)：41-45．

[9]赵新平．研究性教学中教师角色的重塑[J]．教育理论与实践,2011(1)：62-66．