论融合教育教师角色及形成路径

谢正立，邓 猛

(北京师范大学教育学部，北京 100875)

20世纪80年代以来，发轫于西方的融合教育不仅改变了世界特殊教育的发展格局，同时对普通学校及教师也带来巨大挑战。融合教育要求普通学校进行资源重组与整体变革，使学校成为让每一个孩子获得成功的地方。[1]教师作为融合教育的执行者被赋予了更高的要求：学科教学能力和特殊教育相关知识技能成为教师的必备素质；善沟通、懂合作，并与其他专业人员形成协同机制是对教师的基本要求；有效运用个别化、差异化等教学策略，创建“以学生为中心”的课堂是教师的重要能力。然而，融合教育对教师的高期待却在现实中屡屡碰壁。许多教师表现出观念上赞同融合教育而实际教学中又拒绝特殊儿童的矛盾态度。[2]绝大多数普通教师由于缺乏特殊教育知识与技能而在面对特殊儿童时束手无策。[3]Francisco等人指出，除了教师自身所必备的知识与技能之外，专业支持对于融合教育教师非常重要，[4]但是在教学过程中教师却又常处于专业指导与支持不足的尴尬境地。[5]此外，繁重的工作任务、家校合作的分歧[6]等因素更使得当前融合教育背景下的普通学校教师面临重重困难。

融合教育教师是融合教育背景下的新型教师角色，因其与融合教育质量紧密关联而受到国内外学者的广泛关注，出现了大量关于融合教育教师能力结构[7]、职前培养[8]、有效教学[9]以及教师培训[10]等方面的研究。但是，对于谁是融合教育教师，融合教育教师是怎样的教师、融合教育教师角色如何形成却缺乏必要的理论辨析与探讨。因此，本文旨在对融合教育教师进行角色定位，明确其角色主体与角色内涵，并分析我国本土化融合教育教师角色形成的路径。

一、融合教育教师角色的界定

融合教育教师通常被认为是在融合班级里任教的教师，主要与特殊学校教师和班内没有特殊学生的普通学校教师相区分。在我国，融合教育教师也被称为“全纳教师”“随班就读教师”等。当前我国大陆对融合教育教师大致形成了三种看法。其一，在有特殊儿童就读的普通班级里任教的教师就是融合教育教师，[11]无论其能否胜任。其二，融合教育教师是几类教师的总称，包括在普通中小学里担任融合教育领导工作的教师，例如校长、教导主任等；在普通中小学担任融合教育教学工作的教师，主要是班主任和任课教师；在普通中小学里担任特殊学生个别辅导、康复训练的资源教师、巡回辅导教师等。[12]其三，从更宽泛的意义上，认为参与到融合教育的全体工作者都可以称为融合教育教师。[13]

可见，融合教育教师通常是指一类或几类教师，甚至等同于“从事融合教育的教师”，并且以教育对象是否有特殊儿童作为主要的界定标准。但是，正如学者所质疑的，普校中的所有教师都该成为融合教育教师还是需要配备专门的融合教育教师？答案若是前者，那么特殊儿童的个别化教育等问题是属于谁的责任？[14]再者，以班级内有特殊儿童作为融合教育教师的判断标准是否合适？Salend认为融合教育是让所有学生——无论种族、语言能力、经济状况、性别、年龄、学习能力、学习方式、族群、文化背景、宗教、家庭背景以及性格倾向有何不同——都在主流的教育体系中接受教育。[15]Jordan和Schwartz等人指出融合教育教师的有效教学技能是对所有学生而言的，无论其是否有特殊教育需要。[16]因此，融合教育面向的是所有儿童，仅以特殊儿童作为判定融合教育教师的标准本身就与融合教育内涵相左；并且，融合教育教师指向的是教师素质与教师能力的提升，并非仅仅由于教育对象的变化而改变称谓。

本文认为，融合教育教师是指在普通学校担任教学任务的具备融合教育信念、掌握融合教育知识与技能、能够应对学生多样化需求的高素质班主任及任课教师。因此，普通学校的班主任和任课教师都应该成为融合教育教师，但不包括资源教师、巡回指导教师、康复工作者以及心理咨询师等。而且，融合教育教师是能够为所有学生提供高质量教育并满足学生不同需求的高素质教师，无论该班级是否有特殊学生。

二、融合教育教师的角色定位

教师角色是指教师这一特殊社会群体依据社会的客观期望并凭借自己的主观能力，为适应所处环境所表现出来的特定行为方式。[17]融合教育教师与传统教师相比被赋予了新的角色内涵与期待，因此，其承担的角色职责与行为方式也应随之变化。

(一)融合教育环境的创设者

融合教育环境建设渗透着融合的理念与文化。作为特殊儿童学习生活的微观场域，教室物理环境的创设与调整是特殊学生适应班级生活的第一步。教师要创设安全、适宜的教室环境，排除教室内的障碍物以及潜在的危险因素，并且根据学生的学习需要而非成绩来安排座次。同时，打破教室内的隐形围墙来创设结构化的教学环境，根据实际需求对教室进行功能分区，例如学习区、讨论区、休闲区等，帮助学生了解活动、学习与环境的关系，更好地融入教学活动。[18]此外，融合环境的创设更需要心理氛围的营造。融合教育教师首先要接纳所有学生，善于发现、欣赏学生的优势与潜能；其次，教师也要引导学生正确看待并尊重差异，帮助学生建立良好的同伴关系，与学生共同建构融合教育教室文化。

(二)融合教育课程的设计者

物理空间的融合、心理环境的融合和课程的融合是融合教育的三个层次，其中，课程的融合是融合教育最高也是最难的目标。[19]融合教育课程是一种普通学校为满足所有学生不同学习需求、学习风格以及文化背景等多方面的差异而设计的、弹性的、相关的和可调整的综合课程体系。[20]它既强调要面向所有学生又要求体现学生的差异性，是共同性与弹性的结合。首先，融合教育课程设计需要教师在设计之初就将学生的差异考虑在内，通过实现内容呈现、学生表达与参与等方面的多样化来增强课程的灵活性和适应性。[21]其次，融合教育课程需要灵活进行调整。课程调整是指教师针对学生的特殊需求，对课程的相关要素，如目标、内容、策略、活动、评估、环境、教学材料和资源等进行分析、编辑、修改、补充、删减或重组的过程。[22]融合教育教师要在充分了解学生需求与课程的匹配情况基础上选择补充课程、层次性课程或替代性课程等调整策略，实现课程调整的最少干预和最大融合。[23]

(三)融合教育教学的实施者

融合教育的理念、态度和价值观以及课程的设计与构想最终都要通过教学实现。学生间的个体差异与多样化的教育需求首先要求融合教育教师实施差异化教学，摒弃传统的拘泥于统一内容、统一进度与统一结果的披着公平外衣的歧视性教学，通过对所有学生进行分层教学、弹性分组等策略来适应学生的学习进程、风格与兴趣。[24]对于与普通学生存在较大差异的特殊学生而言，融合教育教师要为其开展个别化教学，以个别化教育计划(IEP)为依据实现教学目标、教学内容、教学方法和教学评价的个别化。[25]差异教学与个别化教学的实施需要教师之间的协同合作予以实现，这对于我国普通学校班额较大、教育对象日渐复杂、教师压力不断增加的现实状况而言具有重要意义。

(四)沟通合作的组织者

融合教育的成功依赖于沟通与协作的质量以及教师、家庭和社会资源能否有效整合。[26]融合教育教师并非全能型教师，而是需要具备“与他人合作的能力”[27]和“获取支持的能力”[28]来为学生提供高质量的教育与有效支持。作为融合教育执行团队的核心人员，融合教育教师应扮演组织者的角色，促进成员之间的有效沟通并进行资源整合。一方面，教师应做好相关人员之间的协调，围绕特殊儿童的发展定期组织活动。例如，召开评估小组会议，协调家长、特殊教育教师、学校行政人员、康复训练者等人员为特殊儿童举办IEP会议等。另一方面，融合教育教师要整合相关资源为学生提供相应的支持与服务。例如，为有需要的智力障碍学生联系康复人员提供言语康复、运动康复等服务；为处于转衔阶段有就业需求的学生提供相关资源。

(五)研究型学习者

作为一种开放性的、弹性的教育，融合教育面向所有儿童，不因学生的个别差异将任何学生置之门外，而是根据学生特点不断调整课程目标、课程内容、教学策略和评估方式来满足学生的不同需求。融合教育的开放性和弹性决定了融合教育教师要成为一名研究型学习者。一方面，融合教育教师要不断更新知识与技能。教育对象的多样性和教学情境的复杂性已经使教师告别了一劳永逸的时代，教师要以学生需求为中心、有效教学为目的不断丰富知识储备，将知识技能转化为实践中的执行力，提高教学技能。另一方面，教师要增强实践中的研究能力，成为“行动研究者”，[29]在真实的教学情境中发现问题、解决问题，提升自身专业能力。

综上所述，融合教育教师是集环境创设者、课程设计者、教学实施者、沟通合作的组织者以及研究型学习者于一体的复合型教师角色(见图1)，以学生需求为中心、提升融合教育质量是其角色的核心职责。

图1 融合教育教师角色定位

三、融合教育教师角色形成的路径

(一)社会文化为融合教育教师角色“塑型”

融合教育与其说是教育领域的变革，不如说是社会文化的冲撞与交汇在教育领域的体现。西方融合教育的发展是社会文化范式变迁与转换的产物，教师文化在其中也深受影响，塑造出符合西方价值观与社会期待的融合教育教师角色。基于个人主义的价值观以及对差异、多元的尊重帮助教师建立起了融合教育信念，基于融合教育的残疾观和学生观也渗透到教师的行为模式中，个别化教学、差异化教学和结构化教学等策略得到广泛应用，形成了教师之间、教师与相关服务人员之间的协同合作机制。

尽管融合教育已经被世界各国广为接受，成为教育改革的主流趋势与方向，但携带着西方特定文化基因的融合教育不可避免地与我国传统教育理想和教师文化产生冲突与碰撞。融合教育根植于个人主义价值观，关注个体的权利、价值与自我实现，这与我国崇尚集体主义价值观，强调统一性与集体利益的观念相悖。长期以来，我国社会对残疾人重养不重教的观念使得教师一贯对特殊学生抱有过低的学业期待，并且将学生的低学业成绩归咎于自身的残疾，加之精英主义教育传统更是将特殊学生排除于教师的视线之外。可见，传统的教师角色不能满足融合教育背景下对教师的规范与要求，必须在我国社会文化土壤中生成基于我国文化特性与社会规范的融合教育教师角色。

我国并不缺乏融合教育再生成的文化土壤，儒家文化的仁爱、人本等思想精华是融合教育本土化的文化基础。[30]与传统文化一脉相承的社会主义核心价值观也与融合教育思想有高度契合性，“和谐”“文明”是社会主义新时期残疾人平等参与社会、共享发展成果的前提；“自由”“平等”“民主”“公正”“法治”蕴含了对残疾人权利的尊重与保障，也为残疾人接受公平、高质量的教育与服务提供合法性辩护。我国特有的社会文化为融合教育教师角色形成创造了条件。“有理想信念、有道德情操、有扎实知识、有仁爱之心”[31]的四有好老师是融合教育教师的基本角色规范；“有教无类”的教育思想是融合教育“零拒绝”的原则在我国的体现；“因材施教”蕴含着教师对所有学生教育需求的关注，是教师实施差异化教学的思想渊源；此外，我国传统文化对于整体性、群体价值、互帮互助的强调是组成教师共同体，形成教师自然合作文化[32]的重要基础。因此，融合教育教师应以当前社会主流价值观念为依托，吸取传统文化的精华，成为坚持融合教育理想与信念，关爱、接纳所有学生，以学生需求为中心并为之提供优质教育的“人本型”教师。

(二)教师教育是融合教育教师“闻道”的重要途径

教师教育是实现融合教育教师队伍专业化、规范化的保障，系统的职前培养、严格的考核与准入制度、常规化的职后培训体制是融合教育教师角色学习的重要途径，也是教师领悟融合教育之“道”，形成“专业型”融合教育教师角色的必由之路。

1.形成系统的融合教育教师职前培养体系

近年来，融合教育教师的培养受到全球范围内的广泛重视。例如，美国绝大多数州的教师教育计划中均包含针对残疾儿童教育的课程与实践要求，并通过开设特殊教育选修课和第二专业等方式培养具备特殊教育知识和技能的教师。[33]英国[34]、澳大利亚[35]等国家的学校不再独立开设特殊教育课程，而是将特殊教育的相关知识融入到平时的教学中。当前我国的师范院校依旧没有打破普通教师分离培养的壁垒，致使普通教师不懂特殊教育相关知识与技能，难以胜任融合教育教师角色。因此，改革融合教育教师的职前培养模式、实施普及性融合教师教育尤为重要。首先，在师范生培养中开设特殊教育或融合教育必修课，使之成为教师培养中的固定模块；其次，在各学科教育中加入特殊教育与融合教育的相关知识与教学方法，增强师范生在学科教学中的融合素养；再次，增加融合教育实践学分，让师范生走进融合课堂，提高其在实践中的教育教学能力。

2.建立规范的融合教育教师资格准入制度

严格的教师资格准入制度是确保融合教育师资规范化、专业化的前提。在教师资格考试中加入对特殊教育、融合教育相关知识的考查既是对教师入职资格的强制性要求，同时又是对教师学习该部分知识与技能的督促。例如美国已经形成了“教师资格证书+特殊教育教师资格证书”的双证式融合教师资格准入制度。[36]我国也应循序渐进建立起融合教育教师的资格准入制度。首先，特殊教育、融合教育的相关知识应在所有类型的教师资格认证考试中占据一定比例；第二，加快落实特殊教育教师资格证书制度，规范特殊教育教师的入职标准；第三，在融合教育发展较好的地区推行“普通教育教师资格证书+特殊教育教师资格证书”的双证式制度，提高融合教育教师的入职门槛。

3.提供融合教育教师专业成长的机会

在职教师的专业成长是促进融合教育教师专业发展的有效途径。首先，要把与融合教育和特殊教育相关的知识内容纳入到教师的职后培训中。第二，建立常规化的职后培训体制。一方面，依托高校或学术机构为教师搭建正规的培训平台，例如澳大利亚通过高等院校提供融合教师的职后培训平台，教师需要申请并通过考核来获得相应学分。[37]香港教育局为普通学校教师推出基础、高级、专题课程的“三层课程”架构对教师进行培训，依托高校开设兼读学位课程供教师进修。[38]另一方面，为教师提供模块化、系统化的培训内容，避免零散的、蜻蜓点水式培训。第三，采取线上与线下相结合的培训方式。既扩大教师的受众面，又可以让教师灵活选择学习时间和学习内容，增加培训的灵活性。

(三)实践与反思为融合教育教师角色“注魂”

教师教育从应然的知识层面保证了融合教育教师的专业性，而融合教育更需要教师在专业实践中知行合一，通过研究反思促进角色建构与个人成长。实践与反思为融合教育教师注入角色之魂，使之成为“实践型”教师和“反思型”教师。

1.融合教育教师通过专业实践践行其角色内涵

首先，教师在专业实践中形成融合教育信念。融合教育是一项集复杂性、情境性、创造性于一体的实践活动，正是由于这些特性给融合教育教师的教学实践带来一系列挑战。而这些难题依旧需要教师回归到实践中予以解决。丰富的教学实践能够加深教师对学生多样性的认识以及对差异的理解，只有在真实的情感互动中教师才能体悟到融合教育的价值与理念，培养融合教育心向，增进对自身角色的认同，而不是在生硬的知识学习中被迫改变教育观念。

其次，教师在专业实践中提高教学能力。正如Lani所言，教师在融合教育环境中开展教学并不在于他们已经掌握了多少知识和技能，而在于他们面对特点各异的学生时如何充分运用这些知识和技能。[39]只有在专业实践中，教师的知识与技能才会与学生直接进行互动、与教学发生实质关联，促进教师对知识与技能的理解和内化，从而将其运用到个别化教学、差异教学、合作教学等课堂教学策略之中。

2.融合教育教师通过反思主动建构自身角色

反思是融合教育教师应具备的重要能力，《融合教师教育国家报告》(The Teacher Education for In-clusion，TE4I)中也指出“教师是反思实践者”。[40]基于实践的反思是教师主体性、主动性的凸显。

第一，反思推动融合教育教师知识观的转化，教师从知识接受的客体转变为知识产生的主体。教师通过教师教育所获得的知识往往是被精心设计的公共知识，[41]知识与实践之间缺乏直接的关联，造成教师难以将知识直接应用于教学实践。而实践是知识产生的重要来源，反思是教师不断更新、修正自己原有知识图式的过程，通过反思，教师将“知识-传递-实践”的应用路径转变为“经验-内化-知识”的生成路径，实现从公共知识到个体知识的转化。

第二，反思推动融合教育教师教学观的转化，教师从课堂的主演转变为导演。传统的教师往往是课堂教学的主演者，重点关注自己“教什么”和“怎么教”的问题，却很少考虑“为什么教”以及“教到什么程度”。[42]融合教育的课堂是学生为主体的课堂，教师要跳出自我中心的世界，以学生需求为中心反思教学，不断调整教学的各个要素满足学生的需求。学生主体地位提高的背后实则也是教师赋权增能的体现。

第三，反思推动融合教育教师的自我成长，教师从角色承担者转变为角色建构者。“融合教育教师”不是教师的标签或代名词，而是需要教师将这一角色所包含的价值与意义融入到教师的成长历程中，主动完成对自身角色的构建。教师的角色反思是不断内化角色价值和追寻生命意义的过程，是促进教师自我角色形成与完善的动力所在。

融合教育教师角色形成包含四条路径(见图2)，社会文化将融合教育教师塑型为“人本型”教师；教师教育是其进行角色学习、成为“专业型”教师的重要基础；专业实践是教师将理论角色转化为实际角色、成为“实践型”教师的必经途径；建立在个人研究反思基础上的“反思型”教师则是推动融合教育教师自我角色建构的核心力量。

图2 融合教育教师角色形成的路径