提炼核心问题，助推学生思考力的提升

江苏省南通市锡通园区小学 丁丹华

美国学者史蒂文斯将提问称为“有效教学的核心”，说明了问题在课堂教学中起着不容忽视的作用，那么在课堂教学中我们需要怎样的问题呢？结合对课堂教学中问题和课堂提问现状的研究，我们发现零散的浅表的问题不利于学生思维力的提升，不能促进学生在问题中把握数学规律，带给学生丰富的体验和深度的领悟。所以在实际教学中教师应当抓住主要矛盾，提炼出核心问题来引导学生的探究，推动学生的思考，促进学生的提升，本文结合教学实际从以下几个方面展开说明：

一、抓住关键矛盾，引导学生释疑

数学是需要领悟的，而领悟的支撑就是问题，在解决一个个关键问题过程中，学生会将零散的知识串联起来，融会贯通。在解释一个个关键问题的过程中，学生的思考力得到发展。所以在实际教学中，教师要抓住关键矛盾突出问题，让学生在释疑关键问题的过程中达成对问题的深度领悟，促进知识体系建构。

例如在“认识一个整体的几分之几”的教学中，通过研究教材，教者发现苏教版教材中将“认识分数”分为三段，第一段是认识一个物体的几分之几，这也是分数的本源；第二段是认识一个整体的几分之几，这里的分数表示分率，也是分数的引申义，给学生的理解带来了一定的挑战；第三段是在前两次学习的基础上认识分数的意义。就这部分内容的教学而言，如果引导学生将平均分的对象从一个物体迁移到一个整体上，让学生认识到分数可以表示部分与整体的关系是教学的关键，也是决定学生能够理解这类分数的主要矛盾。因此，在设计这部分的教学时，我从学生已有的对分数的认识出发，巧妙地将平均分的物体设置成“一袋桃子”，先让学生面对“将这袋桃子平均分成3 份”的问题。在学生用分数表示出每只小猴分得这袋桃的几分之几之后，我再引导学生猜想袋子中的桃子的个数可能是几，然后通过画图的方式将平均分的过程呈现出来。学生完整地经历了将一个整体平均分成几份，再用分数表示其中一份的过程。在这样的基础上，我提出一个关键的问题：图中每份桃子的个数都是整数，为什么要用分数来表示每只小猴分得的桃子呢？在这个问题的支配下，学生深入思考并自发交流，最终学生达成了统一认识：尽管每份桃子的个数是整数，但是分数表示的是每份桃子和一袋桃子之间的关系，也就是说这里平均分的物体是一袋桃子。有了这样的认识，学生对分数的认识就跨越了原有的数的层次，进入到感知分数意义的阶段。同时学生还在这个问题的指引下建立了对单位1的基本认识，这为他们之后的学习和研究打下了坚实的基础。

从这个教学案例可以看出，在核心问题的推动下，学生能联系已有知识来思考未知的问题，在这个过程中释疑，完成对新知识的认识。在数学教学中，我们要提炼出核心问题来支撑学生的数学学习，抓住主要矛盾推动学生的思路，丰富学生的知识体系，知识结构将更加紧密。

二、把握关键要素，引导学生探究

在数学教学中提升学生的思维能力本身就是数学的学科特点之一。促进学生思考力提升的首要任务就是寻找合适的问题引发学生的思考，所以问题的有效性直接决定了学生的思考力有多少发展空间，对学生思维能力的提升有多少作用。从这个角度来看我们的课堂教学，教师要把握住教学中的关键要素，推动学生沿着问题去探索，去思考，去猜测，去实践验证，让学生在学习过程中学会思考，学会学习。

例如在“钉子板上的多边形”的教学中，揭示图形的面积与钉子数之间的关系只是最终的结果，学生能够在探索过程中找到探索的途径，并在探索过程中积累探索的经验才是本课的教学重点。所以在实际教学中，笔者直接出示课题，引导学生猜测本节课将要研究的内容，在学生不约而同地将问题指向研究钉子板上图形的面积与钉子数之间的关系时，我进一步提出问题：你觉得图形的面积与哪里的钉子数相关，你准备如何来展开研究？面对这样两个问题，学生先经历了独立思考，有的学生已经开始画图探索研究的方向和具体的着力点，经过一段时间的思考，我组织学生交流这个问题，大部分学生认同图形的面积与图形边上的钉子数相关，也与内部的钉子数相关的意见。就如何展开研究，学生有自己的想法，一些学生认为可以分组画出不同的图形，在钉子板上用数格子的方法数出图形的面积，再数出边上和内部的钉子数，在得出几组数据的基础上研究它们之间的关系。也有学生认为这样的方法太过复杂，可以先利用一种熟悉的图形进行研究，最好是保持图形边上的钉子数或者内部的钉子数数量不变，先研究面积与其中一种钉子数之间的关系，最后再进行综合。在商讨如何展开研究过程中，学生已经处于思考状态中，在统一了研究方案之后，学生迅速地切入到具体的研究中。不少小组在确定一种钉子数不变的基础上，很快找到了图形的面积与另一种钉子数之间的关系。在小组研究的基础上，我组织各组汇报研究结果，并尝试将这些结果综合起来，最终学生成功地用式子表示出图形的面积与两种钉子数之间的关系。

在这个案例中，学生由猜想出发，开始思考如何展开研究，怎样展开才能迅速接近问题的答案，问题引发了学生的思考，推动学生沿着问题出发思考一个个关键的要素，这样带着问题的学习是最有效的。

三、依托关键问题，引导学生发散

课堂上的数学问题可以是教师提炼出来的，也可以是教师设定情境之后引导学生自主提出来的，这样不但可以增强学生抽象问题和提出问题的能力，而且可以让学生在不同的条件下深入思考，提出发散性的问题，让学生的思维结构更加完善，提升学生的思考力。

例如在“与分数相关的实际问题”教学中，我设定一个简单的情境：新光小学五年级的男生有48 人，女生为42 人。请学生根据自己对分数的理解提出一个与此相关的实际问题。学生很快提出了“男生人数是女生的几分之几”“女生人数是男生的几分之几”之类的问题，在顺利说出两个问题的答案的基础上，我引导学生提出一些更复杂的问题，学生综合了已知条件，想到了“男生人数是五年级总人数的几分之几”“女生人数是五年级总人数的几分之几”“男生人数比女生多几分之几”“女生人数比男生少几分之几”的问题。还有学生另辟蹊径，提出“男生人数比女生多总人数的几分之几”“女生人数比男生少总人数的几分之几”这样的问题。在解决这些问题和引导学生比较不同问题的异同时，学生对分数问题有了深入的认识，对于单位“1”这个分数问题的关键有了切身体会，所以这样的问题不但引领了学生的发散思维，而且对于学生的数学学习有很大的帮助。

总之，以核心问题为依托，教师可以引导学生探索数学的核心奥秘和本质规律，可以推动学生的多样思考和深入思考，因此这样的学习会带给学生很多知识以外的东西，可以推动学生不断思考，不断尝试，让思考力因为问题的引导而提升。