英国继续教育教师专业标准的沿革、规律及启示

[摘要]英国继续教育教师专业标准经历三次重大变革，不仅促进了职教师资的专业化发展，而且满足了产业市场对职业教育人才的需求。这些标准尊重和发挥了雇主力量，行业标准优先，逐步确立了职教师资的“双重专业化”，建立了由繁到简、日趋宽泛的内容框架，强调了教师个体反思和彼此间的交流合作，并在实践中逐步完善，为我国职教师资专业化标准建设提供了启示和借鉴。

[关键词]英国;继续教育教师;专业标准

[作者简介]张晓玲（1979- ），女，河南漯河人，广西科技大学职业技术教育学院，讲师，硕士。（广西  柳州  545006）

[基金项目]本文系2018 年度广西职业教育教学改革研究重点委托项目“职业学校‘双师型教师认证与教师专业发展的研究与实践”的阶段性研究成果。（项目编号：GXWTJG2018A006，项目主持人：张晓玲）

[中图分类号]G719.3/.7    [文献标识码]A    [文章编号]1004-3985（2019）24-0062-08

教育大计，教师为本;职业教育的发展，同样以教师为本。我国职业教育的发展已然进入内涵式发展阶段，职教师资的发展同样从增量补缺迈向了提质增能的重要阶段，如何促进教师的专业化发展成为必须探讨和应对的重要问题，其中，教师的专业化标准是基础和保障。英国职教师资专业化标准从20世纪末首次制定，经历了三次重大变革，不仅促进了职教师资的专业化发展，而且满足了产业市场对职业教育人才培养的需求。探索“英国继续教育”①教师专业标准的沿革及规律，将为我国职教教师专业化标准的发展和完善提供启示和借鉴。

一、英国继续教育教师专业标准建立的历史背景

在英国，继续教育能否提升青年人的就业能力，能否满足劳动力市场的需求，始终存在争议和讨论。民众的普遍观念是：年轻人需接受广泛的普通教育，这是正统选择，而职业教育是二流的、被边缘化的。就国家层面而言，整个教育体系改革也坚持所有年轻人有权利接受各种类型的普通教育。作为技术技能人才的使用方，雇主们认为，“对实践的学习最好是在工作场所中，对于年轻人而言，理论学习会使他们更加无法适从‘杂乱无序的行业，并且阻碍他们更为彻底地了解工人的真实状况”②。因此，从历史传统来看，英国的职业教育并不拥有卓越的地位和较高的认可度。

英国继续教育中的专职教师较少，兼职教师是其主要构成部分。这些兼职教师多从行业中直接抽调出来，没有政府规定的从教资格，也没有机会接受类似的教育教学培训。他们更认同自身的行业技术或职业经验，更愿意作为一个培训者而不是教师身份出现。他们在自己的专业或行业领域可能拥有较高的技能水平，但缺乏运用不同教学方法促进教与学有效开展的能力，很多教师也不愿意改变教学方法。总体上说，英国继续教育的前期从业者地位一般，多来自行业企业，教育教学技能和方法不足，这为后续英国继续教育教师标准尊重雇主需求、以行业标准优先奠定了基础，也为标准在教师教育教学方面的多层级论述提供了依据。

二、英国继续教育教师专业标准的发展与变革

20世纪70年代以后，继续教育存在的时代背景发生了较大变化，青少年失业率增加，劳动力市场急剧变化，国家竞争力下降。这些因素促使政府重新思考教育的实用价值以及教育与经济的关系，承担此部分工作的职业教育和职教教师由此进入政府视野。20世纪90年代初期，由于社会上对继续教育学院中的“技术学院”教学水平的担忧，加之国家加强了对职业教育的重视，教师培训有所增加，但不同专业不同领域的初始教师情况及后续培训情况非常不均衡。如何提高继续教育教师的水平，解决参差不齐的职教师资情况，成为英国政府需要面对的重要事宜，制定一套国家标准成为必需。

1.1999年《继续教育教学和学习支持国家标准（英格兰和威尔士地区）》。1996年，教育与就业部（Department for Education and Employment，DFEE）成立了继续教育教职工发展论坛。经过意见征集和反馈，1999年，继续教育国家培训组织（Further Education National Training Organization，FENTO）采用了行业指导机构制定的以能力为本位的国家职业资格标准，发布了著名的《继续教育教学和学习支持国家标准（英格兰和威尔士地区）》（National Standards for Teaching and Supporting Learning in Further Education in England and Wales）（以下简称《1999年继续教育国家标准》）。该标准为继续教育的管理人员、教职员工以及大学里的一些改革尝试提供服务。标准共分三大部分。第一部分职业知识和理解，共22项;第二部分技能和特质，分别为22項和14项;第三部分教学的关键领域素质有8项，还有细化的二级指标、若干条目，是核心部分，约占4/5的内容。第一部分为宏观和整体的概括，指出教师需具备广泛的知识，是对教师职业的认知和理解，如对继续教育的地位，一些学习理论、社会和文化多样性对教育教学的影响，学习者的中心地位和自主性，信息技术对教与学的影响，以及课程开发如何运用于教学工作领域等。这部分内容侧重理念和观念，不同的人或组织会有不同的理解，但总体来说实践认可度较高，是从事教师教育的工作人员需要知晓和思考的。第二部分是教师的技能和特质：技能方面，如分析、评估、监控、反馈、问题解决、树立目标、团队协作、自我管理等;特质方面，如影响力、自信、热情、坚持、果敢、真诚、开放等。这部分内容是教师个人和教师团队需要具备的。第三部分用了大量篇幅阐述教师在教学的关键领域应具备的素质，这些关键领域共八个：“评估学习者的需要，为团队和学生个体规划和编写教学方案，开发和使用一系列教与学的方法与技巧，管理学习过程，为学习者提供支持，评估教学效果和学习者的成就，反思和评价自己的工作及规划未来，满足专业要求。”③这八个领域几乎涵盖了教师所有的职业活动，每个领域下有不同的分项目，每个分项下又细致阐述了教师个体和教师团队应具备的基本知识和核心知识，以及为达成这些目标应该如何在工作中践行等。

不过，英国的继续教育与行业机构有着千丝万缕的联系，由不同行业人员组成的雇主作为市场一方的代表，在标准的制定和变更中发挥着重要作用。《1999年继续教育国家标准》建立之前，拥有行业企业背景的培训者承担着职教教师的角色。首个国家标准也是遵循行业指导机构确立的国家职业资格框架，英国通过“企业参与国家职业资格证书能力标准的制定与认证，以及对职业院校人才培养过程的管理等，渗透以职业（就业）为导向和以雇主需要为中心的理念” ⑧，保障雇主的权益。《2006年终身学习部门教师专业标准》的内容更为细致，意欲加大对职教师资的监管，但招致一定的批评，认为其在某种程度上削弱了职教师资的职业性和技术性，并且严苛的标准也不太适应职业教育领域急需人才的现状。《2014年教育与培训部门教师专业标准》更为宽泛，实质上是为适应雇主和市场的需求。

在英国继续教育教师专业标准的更迭过程中，自由主义思想一直存在并有着广泛影响。无论标准如何变革，始终保留着其固有特性，以技术技能为基础，服务于行业发展，面向市场，满足雇主需求。而国家对职业教育和劳动力市场的监控，更多地服务于行业和雇主需求。英国继续教育教师专业标准的沿革，是各方利益集团博弈后的结果，也是时代特征和英国传统自由主义思想有机结合的产物，在某种程度上更是顺应国际职业教育发展方向和目标定位的重要选择。

2.“双重专业化”日益凸显，但在实践中，行业标准处于优先地位。英国继续教育教师从一开始就与特定的行业或职业及技术紧密相连，以行业中的角色呈现，缺乏对教师角色的认同感和归属感。面对教师教育领域的专业化改革浪潮、民众对公共服务的不满以及新管理主义的渗透，建立继续教育教师的统一国家标准、权衡教师的不同角色和身份，成为政府必须面对和解决的事宜。

在迄今为止的三个国家标准中，对教师角色的定位、运用教学法进行教学的相关内容是“双重专业化”中对教师资格、教师身份的规定，对职业资格、职业实践的要求是行业标准的重要体现。随着实践的推进，“双重专业化”的要求日益明晰，但在实践操作中，行业标准一直处于优先地位。《1999年继续教育教师专业标准》开始对职教师资的教师身份提出明确要求。2000年2月，《继续教育教师强制性教学资格咨询文件》（Consultation Paper on compulsory Teaching Qualifations for Teachers in Further Education）指出，所有继续教育学院中的教学人员不含其他机构中的职教教师和培训人员的新教师，无论是专职还是兼职都需具备教师资格。这一要求于2001年9月开始强制实施。不过，2013年9月，职教教师必须拥有教师资格的要求被废止，具体实施由雇主决定。《1999年继续教育国家标准》被认为实际上削弱了职教教师的一个重要优势，即来自不同行业、不同领域及实践工作经验的教师可以满足学习者的不同需求。“《2006年终身学习部门教师专业标准》始终强调职教教师不仅要懂得课堂教学知识，更应该具有丰富的职场实践知识”⑨， 丰富的职场实践知识在此次标准中得到强调。《2014年教育与培训部门教师专业标准》直接提出了“双重专业化”的重要概念，对职教师资的专业标准提出了明确的指向，既是行业专家又是教学专家，需兼顾双方的发展。但是，在实施过程中，行业标准处于优先地位，其实更贴近市场和雇主的需求。

3.在内容框架上，呈现由繁到简、渐趋宽泛的态势。《1999年继续教育国家标准》共分为三大部分，即职业知识和理解、教师个体和团队需具备的技能和特质，以及在教学的关键领域方面教师应具备怎样的素质并如何获取。《2006年终身学习部门教师专业标准》有6个领域、3个维度、若干细化指标。它基于当时实践中的诉求，关注全面和某些细节，意欲通过高质量的教学，为所有学习者的发展和进步创造令人鼓舞的学习机会，但现实适应性较差，质疑之声时而有之。《2014年教育与培训部门的教师专业标准》比以往宽泛、简洁，可操作性强，更好地适应了现实的发展。“该标准面向继续教育部门的所有教师与培训者，并未对不同工作部门、不同阶段、不同专业领域的教师进行区分。”⑩同时，该标准只确定了专业理念和态度、专业知识与理解以及专业技能三个方面的宏观和中观要求，明确了达成的目标，而未就细节等方面做阐述、要求和说明。这一方面给教师本身以及各职教师资培养培训机构以及职教师资的使用部门提供了更多可发挥的空间，可结合市场的需求、自身的特点、教师的需要进行不同的管理规定、课程安排，赋予相关学院或培训机构更多的权力，兼顾原则性和变通性;另一方面也说明在长期的发展中，英国的教师专业发展正步入自身协调和自主发展阶段。

4.基于工作实践的教师个体反思和团队合作始终是重要内容。英国继续教育教师专业标准在前后的更迭中，对教师个体的反思、对教师团队间合作能力的要求一直贯穿其中。《1999年继续教育教师国家标准》中的第二部分即教师技能方面，提到教师需要具备自我反馈能力、自我管理能力，以及与团队和他人能够有效沟通、有效合作的能力。第三部分教学关键领域素质中的第四个领域“管理学习过程”也明确指出：建立和保持有效的合作关系，不仅与同事，与其他类型的合作伙伴也需如此;第七个领域“反思和评价自己的表现及规划未来”，特别指出教师须“对个人工作进行评估，未来工作进行规划以及要持续不断的促进职业发展”11。《2006年终身学习部门教师专业标准》明确指出，教师要对个人的专业实践、专业发展进行评估和反思，与他人合作，促进未来发展。《2014年教育与培训部门的教师专业标准》就“教师的反思能力”开篇明确指出，“教师需对教学和培训中什么是有效的，什么是无效的，做出自己的判断”，需“反思在教学中如何最大程度的满足学习者多样化的需求”;紧接着指出“教师能发掘和理解理论和实践中有深度影响力和批判性的知识”12。同时，20条二级指标中有4条指标明确指出，教师须与同事、他人、雇主合作，在实践中不断更新个人的专业知识和技能，确保教师团队的发展和教学质量的提升。与行业企业紧密联系的英国职教师资，如何在践行行业优先的背景下熟练和創造性地运用相关教学技巧和方法，兼顾教师资格等各方面的要求，基于工作实践的反思是一条重要路径。

5.持续广泛接受各界意见，在批判中变革，在变革中发展。在执行英国继续教育国家标准时，作为职业教育人才的直接使用者和检验者，雇主们始终在表达自身的意见和建议，除亲身参与国家职业资格的制定以及标准的走势和内容框架的删减之外，还根据社会经济发展的需要和职教师资人才的现实情况，敦促政府进行相关改革，争取自主聘用相关人员作为职业教育培训者的权益。在执行过程中，学者们也提出不一样的观点，如对于《1999年继续教育国家标准》，指出“对于继续教育教职员工的发展，标准提供了框架结构，是有效的;然而，同样的情况也有可能发生，即这个框架结构可能为继续教育教师的发展描述了一个非常狭窄的规定”13。对于一个国家标准、一个完整的系统来说，如果标准仅仅为教师某方面的发展提供了机会，这样的体制可能有待商榷。“假如我们获得了更具批判性的知识，以及继续教育的特殊技能人才，我们需要确定，这些标准是支持这些实践中的批判性的、反思性的发展，而不是把它排除在外。”14

《2006年终身学习部门教师专业标准》出台后，也引起一些质疑，“有效的教育和培训必须涉及发展，‘所有的学术培训都在一定程度上训练一些人去颠覆、质疑和怀疑他们所听到的事情，并以一种真实的方式说出来，标准作为政府政策与劳动力发展的具体化实施，其有效性和局限性需进一步考量。”15

在英国继续教育教师专业标准建立和发展的过程中，质疑和批判之声不时出现。在批判中完善、在实践中发展，关注师资培养培训的质量，关注其培养人才的可持续发展、创新观念及公民教育之应有使命，是英国继续教育教师专业标准发展遵循和持有的观念，也是职教师资专业标准制定和完善中需要拥有的格局和视野。

四、启示与借鉴

1.发挥行业企业作用，切实推进行业企业参与职教师资标准的制定和变革发展。职业教育本质上是为劳动力市场培养技术技能人才，需要整合工作过程的诸多要素，传授的不仅有陈述性知识，更多的是程序性知识，是实践技能、行业文化。就我国现实情况看，教育部印发的《中等职业学校教师专业标准（试行）》，意味着我国职教师资国家标准开始建立。该标准在基本理念方面的第三条提到“能力为先”;基本内容的专业知识方面提到“职业背景知识”，但多为了解即可;实施要求方面提到“深化校企合作”，强调“职业實践”，但视角更多是在教育教学层面。以此分析，该标准更多地停留在“师范性”层面，“技术性”和“专业性”层面较为缺乏。如何把握职教师资的特殊性，彰显行业企业从教人才的优势和特长，在该标准中体现得并不深刻。

要充分发挥行业企业作用，切实推进行业企业参与标准的实质制定和变革发展。考虑到我国的文化传统和价值体系，尤其是经济界与教育界在一定程度上的松散互动，要加强劳动部门与教育部门的合作，促使其在师资培养和标准设定上的沟通，促进劳动力市场与职业教育部门在育人方面的有机结合，整合双方功能;也可充分发挥国家和行政的力量，通过税收减免、人才红利等政策鼓励行业企业参与职教师资标准的制定和变革发展。在实施过程中，需防止政府过多干涉，防止其忽视职业教育的本质属性，忽视区域经济发展的特色而盲目统一，要切实遵循市场规律，切实考虑职教师资的跨界性特点，与产业、企业紧密结合，为经济发展服务，为全面建成小康社会培养充足的技术技能人才服务。

2.优先技术技能，创新发展模式，打造我国职教师资的“双重专业化”。“双重专业化”在一定程度上对应我国职教师资的“双师”内涵，是我国长期需要坚持的标准导向。在建设国家标准时，“双重专业化”是方向原则，但考虑到我国职教师资队伍目前紧缺的是适应市场经济发展的技术技能人才，因此，行业标准优先教师标准是现阶段要加大力度执行的策略。

《国家职业教育改革实施方案》明确提出职教师资的技术、技能优先，为打造和培养我国“双师型”教师队伍确立了明确的导向，再次重申了职教师资的行业、企业背景以及动手实践能力的重要性。文件的出台具有很强的引领性，但如何在实践层面落实，促进优秀人才向职业教育流动，吸引优秀的行业企业人才到职业学校任职，创新模式是重要路径。《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》指出：支持职业院校专设流动岗位，适应产业发展和参与全球产业竞争需求，大力引进行业企业一流人才，吸引具有创新实践经验的企业家、高科技人才、高技能人才等兼职任教。该政策提出了吸引行业企业人才到职业院校任职的方式方法，但实践中仍需继续创新模式，使此工作更灵活、顺畅。例如，在编制方面，行业企业人才可先行进入非实名编，将特殊行业企业人才纳入兼职队伍;评价方面，对教育背景和行业背景的职教师资采取不一样的评价体系，着重于优势方面的作用发挥;对缺乏教师资格的优秀行业企业人才，可开展替代工作，如进行一定学时的教育教学培训等。

3.把握框架结构，兼顾标准的严苛与宽泛、专业及可操作性。国家标准的制定及发展，在不同阶段有不同的出发点和着眼点。首先，需把握大的方向，尊重职教师资的现实需求。当前情况下，技术性、职业性可优先于师范性、专业性和学术性。其次，在严苛与宽泛、专业及可操作性方面，需结合我国现实情况，寻求恰当方式，在实践中不断改进，并使之日益完善。从英国继续教育教师专业标准变革的脉络来看，遵循这样一条路径：从初步建立统一的国家标准，把握严苛性和全面性;到尊重现实需要、行业企业需求，关注核心点，可操作性;再到职教师资的专业自主发展阶段，赋予充分的自主权，并开始关注不同学科专业标准建设。我国职教师资的专业标准发展可考虑上述路径，并听取多方面意见，不仅需要听从教育管理部门，职业教育的一线教师、学者的意见，也需要尊重产业界和经济界的声音。不断实践，不断反思，再实践，逐步形成适应我国现实发展，又具有引领作用的标准体系。

4.建立导向机制，促进教师的反思能力提升和团队合作建设。目前，我国“双师型”教师队伍建设行业优先的顶层设计已经建立。《国家职业教育改革实施方案》明确指出：从2019年起，职业院校、应用型本科高校相关专业教师原则上从具有3年以上企业工作经历并具有高职以上学历的人员中公开招聘，特殊高技能人才（含具有高级工以上职业资格人员）可适当放宽学历要求，2020年起基本不再从应届毕业生中招聘。可以预想，在不远的将来，具有行业背景的职教师资队伍将成为我国职教师资的重要组成部分。这部分队伍与传统的职教师资队伍在师范性方面会存在一定的差异，因此，除了对这部分教师加强理论培训之外，还要结合工作实践，提高他们的个体教学反思能力，加强教师之间的对话、交流、合作。建立此方面的导向机制，也是培养具备未来思维和职业教育精神人才的需要。在方法上，教师的课堂教学反思、日常管理反思等都可以作为常规工作进行日志和行动研究。同时，需给不同学科的教师、同样类型班级的教师、不同校际之间的教师提供交流平台，促进和加强他们之间的对话与合作。