认识与行动：落实立德树人根本任务的学校路径*

伍红林

近年来，习近平总书记在多个场合多次强调“要把立德树人作为教育的根本任务”，“立德树人”已成为当下教育改革的最强音和学校教育安身立命的根本。在实践层面，许多区域、学校都进行了“立德树人”的校本化实施行动。作为一项固本培元的国家教育战略，为了它的有效落实，有必要在理论适度先行的基础上，对已有的校本化实践进行反思和重建，构建出以学校以至班级为基本单位的行动框架。

一、立德树人校本化实施的误区

1.标签化。

自“立德树人”成为教育战略和政策后，许多学校对其不做全面、深入思考（背景、价值、内容、差异及新要求等），而是简单地将已有实践贴上“立德树人”标签，以示“我们已经在做了或早就这样做了”，将其“口号化”“象征化”，努力在宣传、资源和平台获取先机。这是在“说”立德树人，实质是应对教育改革的谋略甚至惯习，反映了价值的功利、心理的阻抗和行动的迟缓，体现的是“愿不愿”和“做不做”的改革意向性，其后果往往是思想的空洞、抽象和实践的异化、短暂。

2.局域化。

一些学校在落实“立德树人”工作时，为减少阻力和增进“效率”，就指定某部门（德育部门）、某些人（部分班主任）针对部分学生（某年级或某班级）开展某些专门活动（主题活动）；更有学校将其“项目化”“课题化”，将“立德树人”从学校整体工作中分离出来，在规定范围内开展工作。其结果是参与主体的窄化、任务内容片面化和实施效果的弱化。这种情形表面反映的是“会不会”的推进方式问题，深层揭示的却是对学校教育的割裂式理解、思维方式的简单和内部管理的失范。

3.形式化。

还有学校擅长装点门面，将“立德树人”工作做得花团锦簇，如平台、资源、亮点、理念、项目、活动、典型、评价，等等。在这些漂亮“羽毛”打扮之下，学校闪闪发光，但深入探查就会发现，“羽毛”常常浮于表面，盛名之下其实难副，其结果是“立德树人”内容的简单、形式的复杂、效果的表浅、资源的浪费和对师生价值取向的误导。这是在“演”“立德树人”，在区域内外造成极坏的示范影响，反映的是学校管理者功利化的价值取向。

4.课程化。

这是“局域化”的特殊类型。因课改缘故，近些年来中小学流行课程建设，热衷于构建校本课程体系或校本课程群，形成了以课程之名推进改革的习惯。循此逻辑，一些学校着力构建“立德树人”课程体系。这是在“写”和“教”“立德树人”，将其知识化和实施机制单一化，其结果是师生参与机会、深度的不足和体验感悟的微弱。

5.成人化。

“立德树人”的指向是学生，学生成长中的问题、需求、困难、障碍等方面的研究解决是实现“立德树人”目标的前提。学生立场是落实“立德树人”根本任务的第一立场，一切都应为了学生、基于学生、通过学生、指向学生。但一些学校却舍弃这一立场，依据成人价值观、设想和安排推进“立德树人”工作。这是在以成人立场“想”“立德树人”，反映的是对学生及其发展研究的漠视，其结果是学生的反感和排斥。

二、立德树人校本化实施的策略

为了避免上述误区，我们需要在正确、全面、深入认识“立德树人”的基础上，采取适切的实践策略，做到认识与行动的一体。具体而言，大致有以下几个方面：

1.凝聚共识。

这种共识至少可以体现在三个方面：

一是“立德树人”的价值与意义：开展此项工作不是为了完成上级任务或应付检查，而是因为它本就是学校办学的根本任务、教师职业的根本使命和学校整体改革的根本追求，是为了促进学生发展、教师的专业创造和尊严。

二是“立德树人”的内涵与参照系：构建教师对学生“立什么德”“成什么人”的校本化愿景，这是学校落实“立德树人”的基本前提。如在“立什么德”方面有为人之“公德（担当等）”和“私德（诚信等）”的校本设定；“成什么人”也应有“大我”和“小我（个体之我）”的校本设定。这些设定要与党的要求一致，与本校的传统、历史、精神、校训、校风、定位等结合，与学生核心素养的培育融通，从而构建出本校“立德树人”的独特理解和特色追求。如此方能形成各校不同的百花齐放的教育格局。

三是立德树人”的行动与研究：总体上看，“立德树人”工作涵盖学校的方方面面，与各领域、各层次工作相融通，是一个认识—策划—实施—评价—新认识的动态循环过程。为此，它需要多方协同、持续研究、逐步完善，而学校各领域、各层次要全体参与、全面覆盖。这些改革的信息及工作实施过程的复杂性、不确定性和蕴含其中的创造性、可能性，要成为全体教师的共识。

2.整体推进。

“立德树人”涉及的主体、领域、主题和层次十分多样，每一方面内部及其相互之间的关系亦极为复杂，需要做整体规划和实施。

一是确立方法论自觉：不断对“立德树人”工作与其方法（举措）的适切性进行反思与重建，其核心是思维方式的转型，从点状思维、割裂思维、结果思维转向综合思维、过程思维、生成思维、转化思维。只有转变思维方式，才能实施不一样的（看到、想到、做到）、具有创造性的、持续深入的改革。

二是做好规划：不断以头脑风暴盘清家底，清晰学校及各领域工作的过去、现在和未来，确定起点、提升点、困难点、切入点、创造点和转折点，在此基础上梳理出推进“立德树人”工作的类型化、序列化、层次化整体框架图，明晰学校每一领域、每一层次在不同时期的工作重心，集中主要力量解决主要问题。

三是分项实施：确定每一领域、每一层次相关工作的第一责任人，以其为核心形成实施团队，逐步全员卷入，确保各项活动从策划到实施的“前移后续”和日常化。

四是评价反馈：善于和及时发现教师工作中的创新点、生长点并予归类、重组、提升，通过搭建行政会、年级会、跨界（级）会等平台推广到其他层次、领域、不同方面的工作中去，让教师及时体会创造的喜悦和幸福。

3.研究创新。

立德树人是国家的教育战略，具有宏观性、抽象性，但学校校本实施却微观而具体。要想把这一工作做出特色和成效，就需要广大中小学在实践中持续探索。总体上看，大致的研究创新有：

一是研究学生。学生从来都是具体的，正如保罗·朗格朗所说：“一个孩子并不仅仅是名册上的数字，一个好学生或坏学生，在算术上或语法上没有才能的学生，他首先是一个具有个性的人。”[1]88“教育的真正对象是全面的人，是处在各种环境中的人，是担负着各种责任的人，简言之，是具体的人。”[1]87联合国教科文组织在1972年出版的《学会生存——教育世界的今天与明天》报告中也指出：“作为一个特殊教育过程的对象的某一特殊个人显然是一个具体的人……每一个学习者的确是一个非常具体的人。他有他自己的历史，这个历史是不能和任何别人的历史混淆的。他有他自己的个性，这种个性随着年龄的增长而越来越被一个由许多因素组成的复合体所决定。这个复合体是由生物的、生理的、地理的、社会的、经济的、文化的和职业的因素所组成的，而这些方面对于每一个人来说，都是各不相同的。”[2]这里用长篇幅的引文是为了强调立德树人工作中学生立场的重要性。学校要让教师养成研究学生的习惯和本领，对本校、本年级、本班级学生的发展变化保持敏感，能听懂、解读出学生发展的需要、面临的困难和困惑，能始终站在学生的前面引领学生发展（而非满足于学生已有状态的重复呈现），能根据学生的实际情况制订出立德树人的有效方案，能对具体学生的个性化需求给予精准介入和资源提供。

二是研究学校。学生是具体的，学校也是具体的，有着自己的文化、理念、个性、资源和局限。立德树人的有效实施，需要管理者和教师对学校本身有深入、清晰的认识，知道自身优势、潜力、劣势、传统、历史和未来，只有树立准确的“学校自我”才能判定立德树人工作的起点、切入点和创造点。

三是研究实践。学校要善于将立德树人工作转化为教师创造性的日常工作和专题工作，锤炼教师在实践中研究实践的习惯与本领，将日复一日的日常实践转化成为“研究性变革实践”并持续推进，将日常变得不平凡、将重复变得不一样、将各种专题变成精品与品牌；管理者要善于发现教师的创造和实践中的创新，不断夯实研究和变革的文化土壤，不断凝练提升研究成果；教师要善于在成事中成人，用自身的成长不断促进成事。

三、立德树人校本化实施的路径

学校作为以人的身心发展为直接目标的专门机构，大致可以在学校与班级两大层面，学校管理、学生工作和学科教学三大领域，校内与校外两类空间以及课内与课外两种时间范畴之中，开展校本化立德树人工作。

1.深度开发学校管理的育人价值。

管理是学校运行的大脑和灵魂，蕴含了丰富的育人价值，有待开发转化。

一是文化育人。每个学校均有自己的发展史，积淀沉蕴了独特的价值、传统、信仰、精神、物质条件等文化元素，它们或隐或显地给学生打上烙印。因此，学校管理者要有文化自觉，不断丰富文化、升华文化、转化文化，开发校园文化育人价值，吸收学生参与文化建构过程，让其与文化进行多元互动，从而实现对校园文化的个性化、创生性占有，并将其转化成学生的核心素养和基本品质。

二是制度育人。制度具有两面性，可以规训人，也可以引导人。学校管理在发挥制度惩罚性约束作用的同时，更积极开展以育人和激励人自主发展为核心的制度重建，开发制度激励人发展的正向功能，使制度成为学生主动、健康、全面、正向发展的基础，从而促进学生发展主动性和内生力的形成。

三是管理过程育人。学生是学校的主人，也是学校管理的重要主体。排斥学生的管理可以让其听话、服从或反抗甚至破坏，学生多方参与的管理则可让学校呈现出不一样的色彩、鲜明的个性、百花齐放的独特和创意无穷的可能。因此，学校管理也要有学生立场，关注学生特征与需求，吸收他们的想法和建议，为其展现自我搭建各种平台。

2.深度开发学科教学的育人价值。

赫尔巴特指出，不存在“无教育的教学”和“无教学的教育”。[3]这至少启发我们从两个维度开发学科教学的育人价值，强化其立德树人功能。

一是开发学科知识的育人价值，由育知、育识、育方法，向全面育人提升。从根本上说，教育的对象是人而非知识，教学的根本任务是人的发展而非知识授受，教书的根本目的在于育人。因而，教学过程中的知识本质上是育人的资源，学生学习的目标不仅仅是获取知识，更是通过学习获得知识之外的发展。这是一种对知识及其教学的教育学立场。“从教育的角度看，知识问题不是一个知识产生的问题，而是与学生发展过程相关联的知识再生产问题；不是关于客观事物的事实性问题，而是关于学生成长的价值性问题。从根本上说，教育学的知识立场的基点是人的生成和发展，它始终围绕着人的发展来处理知识问题”。[4]从这一意义上讲，教育中的知识，不是单纯的事实或符号系统，不能作为定论、结果直接告诉学生，而是学生通过知识再生产及在生产过程中的多元差异互动而生成新意义的意义系统。所以说，学生“在对知识的反思中，展现出来的是自我本身，是对自我的一种认识，是自我同一性的形成过程……看到了自我的自由意志和精神”[5]。因此，教师在教学中要努力挖掘各学科知识独特的育人价值，可以尝试从学科符号系统、发展历史、未知领域、知识要素、杰出人物、前沿问题、结构体系、社会贡献、多元观点、内在逻辑、人类价值、探索方向、研究方法、学科精神、不同可能等入手。以语文学科为例，在语文学习中学生可通过作品中的人物或事件的感染，产生丰富联想和情感体验；又可通过对语言文字的感受以及与作品对话，了解和体悟人生的丰富意义；还可通过文中先哲和时贤的思想与情感影响，促进自身价值观的形成；更可通过作品中人物的形象，影响自己的个性、品位并促进健康人格的发展。不仅如此，学生还可用语言来表达自己的生命体验和成长体验，而这种表达本身也将成为其生命体验的构成。如果进一步具体到某年段、某单元、某主题语文学科的具体内容，还可进一步明确这一内容的具体育人价值。

二是开发教学过程的育人价值，实现知识向关键能力和核心素养的转化。学科教学是学校教育特殊性的体现，是学生学校生活的基础性构成，是他们超越个体经验束缚、跨进人类文明宝库的路径，是综合理解人类各项社会活动并进而研究问题、解决问题必不可少的基础。通过教学，可以使学生的经验世界从不同方面持续丰富，在此基础上促进其经验世界与以知识为典型的社会文化进行沟通和转化，并实现对这些文化知识个性化和创生性的占有，通过感知与理解、抽象与移情、感悟与升华、体验与反思等活动过程，生成新的意义；这一过程还可以培育学生主动进取的学习品质，敏锐的学科阅读能力、学科思想表达能力、思辨批判与质疑能力和养成自我反思习惯等。以数学的教学过程为例，学生可以通过数学知识的发现与来龙去脉的关系，了解发现的视角和形成猜想的意识；又可以通过数学问题的解决与形成知识的过程，产生丰富的体验和形成有意义的认识；还可以通过数学独特的符号语言表达的实践，学会抽象的思考和形成准确、严谨的表达能力；更可以通过数学内在的结构关系与规律的揭示，产生主动探究的欲望和形成学习数学的内驱力。不仅如此，学生还可以通过发现事物数量、数形关系及转换的不同路径和思维策略的选择，感悟渗透其中的数学方法与思想，建立判断与选择的自觉意识，形成基本的数学素养。

3.深度开发日常生活的育人价值。

学校生活蕴含育人的无穷伟力和资源，在其中学生是导演、编剧和主演，学校则是舞台。因此，在一定意义上学校生活的质量决定了学生发展的质量。由此可见，日常生活对于立德树人的重要意义。这要求我们必须从多个维度创造性地开发日常生活的育人价值。

一是重建教育与社会的关系，实现社会生活的个体性转化。具体包括：重构家校合作关系、学校与社区关系及学校与地方文化生态关系，甚至学校与国际社会的关系。通过与家庭、社区、地方文化生态等方面的全面沟通，打通学校班级生活、校园生活与外部的藩篱，丰富和拓展生活内容，打开学生视界，延伸其感官触角，感受外部世界的博大、深沉、多元及其复杂性、不确定性，充分发挥各类各层社会资源在学校教育中的育人价值。

二是重建教育与人生的关系，实现学校生活的个体性转化。对于个体而言，教育不仅仅具有工具性的外在价值，更具有使“人成其为人”的内在价值，使人学会自明、自得、自立、自强、自持、自勉、自由、自在，获得幸福美满的人生。因此，需要教师转变教育观念，跟学生一起创造每一天的学校生活。在这一意义上，教师是教育活动的责任人。没有教师的创造性劳动，就不可能有新的教育世界。要用创造学校新生活的理念开展每天的日常教育活动，使师生成为学校生活的主动创造者。教育的意义不只是在未来，更是在当下丰富的创造生命成长的各项活动中。学校的创造不同于其他行业的创造，是对学校新问题答案的寻找，是与生命同生共长的持续过程。这一过程中，教师要做一名有思想的实践者、有发现的研究者、有创生能力的变革者，同时教师要做点亮学生心灯的启蒙者、用人类文明使学生成人的养正者和学生才能、智慧、人格发展不可替代的助成者。

三是重建教育与自然的关系，实现自然生活的个体性转化。近代以来，随着现代性的延展、工业化大生产的扩张和城市生活的孤离，人与自然、学校与自然的距离越来越大，人日益成为失去“家园”的群体。对此，罗洛·梅曾指出：“人们不仅失去了与无生命自然如森林和山峦的有机联系的体验，而且也失去了与有生命的自然即动物发生交感同情的能力……他们可能会遗憾地说道：尽管别人会面对落日十分感动，他们自己却总是相对冷漠；尽管别人发现大海威严可怕，他们自己站在海边岩石上却基本上无动于衷……在更接近日常生活的层面上，我们的观点是：当一个人感觉到自己内心的空虚时（正像许多现代人的情形一样），他对周围的自然的体验也是空虚、干瘪、死气沉沉的。这两种空虚的体验乃是同一种生命荒芜贫瘠状态的两个侧面”。[6]这种情形要求我们开发外界自然的育人价值，重启教育的“天·地”自然之道。叶澜教授指出：“自然与教育的关系是当今我国教育学和教育改革中尚未深入触及，却是不可不研究的重要问题。”她还进一步对“教育”进行过富有中国文化气质的解读，“教天地人事，育生命自觉”。

上述内容是为了阐述方便的需要而分领域展开的，但在真实的学校立德树人实践中不同领域、不同层次、不同维度的工作不可分割。它们构成一所学校完整的立德树人体系。只有这些领域、层次、维度的工作达到综合渗透、整体融通、自然而然，才是学校立德树人的最高境界，才是学校办学的最高境界。