“课三境说”视角下语文定篇的“备课四读法”*

“三境说”最早是唐朝王昌龄提出的诗歌批评概念，他在《诗格》中指出：“一曰物境：欲为山水诗，则张泉石云峰之境，极丽绝秀者，神之于心，处身于境，视境于心，莹然掌中，然后用思，了然境象，故得形似。二曰情境：娱乐愁怨，皆张于意而处于身，然后驰思，深得其情。三曰意境：亦张之于意而思之于心，则得其真矣。”［1］“物境、情境、意境”三者层层递进，为“形—情—真”螺旋上升的理想审美境界。王国维更是将“意境说”推上了新的高度。借用其递进式结构和艺术化的美学价值，加上教学实践中对定篇，即小学语文选文的经典名篇解读的经验启发，尝试对小学语文定篇解读的“课三境”进行个性化阐释：以小学语文教材选文中的定篇为基点，依据师生与文本有效对话所达到的文本解读的状态，把小学语文经典定篇解读课堂教学中呈现的境界分为三种类型：课物境、课情境、课意境。基于此，教师备课时可以有针对性地采用“四读法”进行文本解读，以制定指向明确的教学策略。

一、“课三境”的概念界说

1.课物境：关注文本内容与形式。

语文课是母语教学的课堂，要凸显“语文味”，就要聚焦语用，在听、说、读、写上下功夫。尤其是小学阶段的母语教学，比中学、大学的学习都更注重语言文字运用的训练。解读完一篇定篇，学生要对文本内容有所感知——这篇文章写了什么，应当了然于胸。而文本的叙事艺术、语言特色等文本内容外化的载体——言语形式，也是学习的重点。学生通过一系列言语形式的学习，吸取运用母语的经验。而不论是从事语文教学理论研究的科研工作者，还是在一线从事小学语文教学实践的教师，基本对定篇解读达成了共识：文本讲述了什么故事，远远没有作者如何讲述故事重要。因此，一节语文课结束，学生不但要完整、清晰地感知文本承载的内容，而且应当构建出言语实践的运用模型，能从言语实践中提炼出表达的艺术：如何做到文通句顺、表情达意。当读者关注到文本内容与形式时，就达成了小学语文定篇解读课堂的第一重境界：课物境。

2.课情境：进入文本的情感体验。

一节定篇解读课到达了“课物境”，学生体味到的，大多是文本的语言美、结构美、音韵美、绘画美等。而当这节课从“课物境”上升到“课情境”以后，与文本展开“对话”的师生，便超越时间与空间的限制，与作者产生了一种情感的交融。自古以来，“文以载道”，或承载一种哲学思想，或寄托一种情怀，文本常常带着创作者的情感烙印。文本解读结束以后，学生或被文本中传递的情感所感染，或体会到文本中蕴含的哲思，这时候，从“课情境”中走出来的学生，体悟到的不仅是言语美，还有人性美、行为美等。

3.课意境：超越文本的个性解读。

有学者指出，对语文教材的文本进行解读时，作者中心取向会带来一种弊端：“无视学生的个体经验，带来文本解读的单一化、教条化和肤浅化。”［2］41事实上，定篇人文性的特点和传承文化的使命，决定了课堂教学的终极目标必然会超越文本外在的言语形式和一般性情感体验，直接指向“语言与文学”。“课意境”的定篇解读，会让学生受到文化的熏陶，经历文学的审美，从文学的视角形成个性化的见解。这时，学生已经超越了“课物境”的“文本与自我分离”“课情境”的“文本与自我游离”的状态，实现了“文本与自我相融”，进而深刻感受到文本中蕴涵的美和文化。

二、基于“课三境说”的小学语文定篇“备课四读法”

1.初读：知晓文本“三义”。

初读定篇时，首先要了解、勾联文本的“三义”：“文章义、作者义、编者义”［3］87，逐字逐句地品味文本。此时，可以不必刻意关注生字生词或拓展迁移，而是让文本以原本的语言面貌呈现出其应有之义。把握了文本的文章义，接下来要关注作者的写作意图。忠于作者的创作初衷，是与文本“对话”的前提。以还原作者的创作意图为基础，观照文本在小学语文学科体系中的位置，借助学段安排、单元内容编排、助学系统的使用等来综合推测编者的意图，再联系文本的“文章义”，就能建构生发出初读文本的意义。

2.选读：评述文本。

当定篇选文进入教材时，或多或少会对原文进行删改。因此，在初步建构文本意义后，还要对原著进行研读。读原著时，教师要注意比较编者将选文进行了哪些删改，进一步思考为何如此删改，提炼出原著语境下的阅读感受作为解读的切入口。教师可以适当设计“比较阅读”，将原文出示给学生看，让学生更加直观地感受定篇的魅力。语文特级教师窦桂梅教学《西游记》节选《三打白骨精》时，就设计了8处精彩的原著品读，以此为引导读整本《西游记》，实现了超越文本自身的教学价值，堪称“课意境”的典范课堂。

此外，定篇作为名家名篇，在文学史上有一定的地位，文学评论界会存有该作品不同时期的批注与评论的文献。教师可以选读相关的文学评论，包括作家自己对该作品的论述，为学生建构文本意义提供有益参照。如教学苏教版五下《我与祖父的园子》时，就可以在课堂中引入茅盾先生的评论作为学生多元化解读文本的引子：“它是一篇叙事诗，一幅多彩的风景画，一串凄婉的歌谣。”

3.通读：知人论世。

德国翻译理论家施莱尔马提出“心理移情”的概念，相关研究指出，“读者要把握作者在所创作文本中表达的原意，就必须通过一种‘心理移情’的方法，在心理上进入作者创作文本时所处的社会历史情境，重建文本与它所赖以形成的社会历史情境的联系。”［2］

心理移情离不开一个非常关键的中介——作家。一位作家的文学创作史，就是他的人生阅历史。作家本人所处的社会背景、生平阅历等，都会对他的文学创作产生重要的影响。因此，在选读作家的原著和其他的文学评论后，还要关注作者同时期的风格相似作品、不同风格的其他作品，甚至还要通读同一时期其他作家的作品。群文阅读，是超越文本限制，接近作家的创作意图，找到作家的创作意图和个性化解读之间平衡的有效方法。

例如：教学苏教版五上琦君的《桂花雨》，可以让学生阅读该文本作者琦君的《春酒》，品味琦君笔下散文怀乡思亲的特征。还可以将“乡愁诗人”余光中的乡愁作品作为比较的对象，让学生对比品味——作为同一时期的作家，同样是年轻时离开大陆去了台湾，同样写乡愁，两位作家的描写有什么差异，进一步升华“乡愁”主题，让学生品味“乡愁”文化在作家笔下的无穷意蕴。这时候，学生必然能沉浸在文本里，形成以文本为基础的个性化思想。

4.回读：指向文学鉴赏。

叶圣陶先生曾说：“鉴赏文艺的人如果对于语言文字的意义和情味不很了了，那就如入宝山空手回，结果将一无所得。”语文特级教师窦桂梅在其主题教学的备课中倡导“语言与文学”的熏陶教学［3］92。定篇作为经典篇目，其知识性、文化性、思想性都与众不同——这也成就了经典。因此，结合原文，关注体裁、语言表达、主题脉络、叙事特征等综合的文体知识，可以选择定篇导读的引子。同时，经典中的人文素养，也能予人启迪。而备课时，教师就应当运用扎实的文学批评的理论，用语文的学科教学视角，让学生产生指向文学鉴赏的阅读理解。把课外的阅读拓展有机整合到课内学习中来，使学生对语言与文字的学习升华到语言与文学乃至语言与文化的学习，这就是定篇回读所要解决的问题。