教师空间意识：意涵、阻碍与构建*

□ 刘雄英 吕狂飚

内容提要 教师空间意识彰显了教师在教育空间变革中的主体性地位，它既是一种基于教师对教育空间的本质、功能和特征等的认识和理解的专业意识，也是一种同时包含了物理、关系和精神三维意识的复合体。现今教师空间意识的发展同时面临着来自外在教育空间的挟持和内在空间意识的褊狭这两方面的阻隔。重构教师的空间意识，需要教师以真实的体验觉醒自己的空间意识，并以虚实意识的转化养成整全的空间意识。

社会生活的改变需要空间的改变，“如果未曾生产一个合适空间，‘改变生活，改变社会’等都是空话”①。教育的改革亦是如此，因为教育的一切活动都是在空间中展开的。从空间切入，教育改革可以在宏观的教育空间的生产②，中观的学校空间的转型③，以及微观的教室空间的建构这三个层次展开④。然而，无论是哪一层面的教育空间的变革，都要求作为教育空间中的实践者的教师的空间意识发生相应的转向。那么，什么是教师空间意识？其在现实中面临着怎样的阻隔？应该如何重构教师的空间意识？本文就此问题作一探讨。

一、教师空间意识的意涵

教师空间意识是指教师基于一定的教育理念与专业理想，通过在与工作环境的交往、互动的过程中所形成的关于教育空间的本质、功能及特征等的认知和理解；它是教师自觉地将教育空间与自我、学生、教学进行有机的统合，进而形成的具有意向性、自主性等特征的专业意识。作为一种具有自主性的专业意识，教师空间意识意味着教师在教育空间中的“在场”，它彰显的是教师作为教育空间中的主体存在。虽然，教育改革已经推进到了教育空间变革的层面，但如果教育空间的变革漠视教师空间意识的存在，那么它就仅将教师视为了同教育空间中的那些无意识的教学设备一样的存在，或者将教师理解为了教育空间中的设备的无意识的使用者。由此在教育空间的变革中，教师所要做的也只是配合上级决策层对教育空间的设计，摆正自己在教育空间中的位置，或者，听从所谓技术专家的指导，机械地利用教育空间和使用教育空间中的设备。无疑，这样一种对教师空间意识的漠视降格了教师在教育空间中的存在。事实上，作为有意识的存在，教师是具有空间意识的。虽然教师的一切教学活动必然都在特定的教育空间中展开，受到一定的空间限制；但教师能够基于自己的、整全的空间意识，通过自身的思考和判断，反思教育空间的存在，对其进行解码，理解特定的教育空间背后所蕴含的教育观念，并进一步根据自身的教育理念和自身在教育空间中的真实的、切身的交往体验来重构教育空间。

在内容的构成上，教师空间意识是一个包含了三维结构内容的复合体。在一般意义上，人们对空间的认识进程是从物理空间开始的。⑤在这一认识的层面，教师往往会将教育空间理解为诸如学校、教学楼、教室、讲台、课桌椅等物质性的存在。然而，教育空间的意涵并不止于此，因为空间哲学和空间社会学已经为人们揭示了空间作为精神空间和关系空间存在的事实。在空间哲学看来，空间并非仅仅是物理意义上的容纳物质存在的容器，其更是人类意识的幸福栖居之所。⑥现象学地看，精神空间所表征的是人类意识的广度，它可以经由人的想象力获得无限的拓展和延伸。而当主观的想象力投射到外部的物理空间时，原先无意义的、价值中性的、客观的物理空间也就得到了升华，富有了精神的意涵。由此，“被想象力所把握的空间不再是那个在测量工作和几何学思维支配下的冷漠无情的空间，而是被人在想象力的全部特殊性中所体验的空间。”⑦

不过，空间哲学虽然发现了空间的精神之维，却没有揭露现实空间的生产和运作；而空间社会学对空间作为社会关系的空间的理解则弥补了这一缺憾。在空间社会学看来，空间本身既是使作为观念的社会关系得以具体化和运转的场所，又是社会关系得到实际运作后的结果；所以，空间也就不是纯粹的物理空间，而是充斥着各种社会关系和权力关系的社会性空间。在此意义上，“空间就是社会”⑧。列斐伏尔（Lefebvre）认为，社会关系如果不将自身投射到空间，并在其中留下烙印，以及进一步地生产社会空间；那么，社会关系将只能存在于抽象的领域，而得不到现实化。⑨在此，列斐伏尔对空间作为社会关系的实际运作场所和结果的理解，与福柯（Foucault）对权力关系问题的空间分析是一致的。因为在福柯看来，空间一方面支配着建筑物、房屋、家具的配置，所以是现实的；另一方面它们突出地体现了对关于特征描述、评价和等级制度的安排，所以是理念的。⑩所以，空间是权力、知识等话语转化为实际权力关系的关键。⑪由此，空间本身亦成了使权力关系获得实现的一个不可或缺的工具；作为观念的权力关系只有在空间中才能够转化为实际的权力来发挥作用。

虽然受空间哲学和空间社会学的启发，人们发现了教育空间的精神和关系之维的存在，但这两个新的维度的发现并不意味着对教育空间作为物理空间的理解的取代；而是意味着，人们在理解教育空间时，必须同时从这三个维度来理解教育空间的存在。物理、精神、关系这三个维度共同构成了教师对教育空间的应有的整全理解，三者缺一不可。在此意义上，教师空间意识也就包含了三个不同维度的意识内容：①对作为物理空间的教育空间的感性知觉和科学认识；②对作为关系空间的教育空间的理性理解和切身体验；③对作为精神空间的教育空间的诗意想象和灵性启迪。其中，教师对作为物理空间的教育空间的意识旨在为自身的教学和学生的学习创设一个良好的物质环境；而这需要教师通过自己的感官和科学的测量手段去感知、觉察、认识作为物理空间的教育空间的各种物理属性，并判断这些物理属性对教育教学的影响。教师对作为关系空间的教育空间的意识旨在理解物质性的教育空间中的各种物件之间的关系，以及这些物件之间的关系所表征的人与人之间的关系；这首先需要教师通过自身与教育空间中的物的交互和人的交往体验来获得对教育空间中的各种关系的理解，并进一步借助理性的反思发现物与物之间的关系所表征的人与人之间的关系。教师对作为精神空间的教育空间的意识旨在借助于物质性的教育空间打开教师自身和学生的精神空间，启迪自身和学生的心灵；这需要教师首先悬置对教育空间作为物理空间的感知和对教育空间作为关系空间的理解，而通过想象力来赋予物质性的教育空间以全新的精神意蕴，并由此打开自己心灵的广度和启迪学生的心灵。

在关系上，虽然不同维度的教育空间所对应的教师空间意识并不相同，它们却并不是彼此独立的，而是在现实层面的物质性的教育空间中得以聚合，并共同促进作为物理空间的教育空间的改善、作为关系空间的教育空间的革新和作为精神空间的教育空间的升华。因为教师对不同维度的教育空间的意识，并不是对三个不同的物质性的教育空间的不同意识，而是对同一个物质性的教育空间的不同意识，即从物理、精神和关系这三个维度来理解同一个物质性的教育空间。以教师对教室中的讲台和课桌椅的布置为例。在物理的维度上，教师需要对讲台和课桌椅的安全性、舒适度等等进行感性的知觉和科学的测量，并由此来改进课桌椅。例如，在幼儿、小学的讲台和课桌椅的布置中：棱角分明的课桌椅显然要比圆润的课桌椅更具危险性，而过高或过大的讲台和课桌椅则无法为学生提供舒适的体验。在关系的维度上，教师则需要通过与学生之间的真实交往和理性的反思来解码讲台与课桌椅的布置背后所体现的教师与学生、学生与学生之间的关系及其蕴含的教学理念，并相应地革新自己的教学理念和课桌椅的布置。例如，讲台与课桌椅的“秧田型”的布置所塑造的师生关系就是单向的，学生与学生之间的关系也是被割裂和孤立的，其所推崇的教学理念则是严格的纪律、忠诚的态度和不反思的接纳。⑫在精神的维度上，教师则需要悬置对讲台和课桌椅的物质性和有用性的理解，以诗意的想象来赋予讲台和课桌椅以全新的意涵，进而升华课桌椅所具有的精神意蕴及其对人的心灵的影响。例如，教师不应将课桌椅简单地视为学生学习的工具，而应将其想象为孕育学生梦想的“起点”和“摇篮”：正是在这张桌子和椅子上，学生开始了实现其人生理想的旅途。在此意义上，教师对讲台和课桌椅的诗意想象亦不能是无的放矢的胡思乱想，而是要在根本上服务于自身的教学以及对学生的想象力的激发，通过诗意的想象来启迪学生的精神空间，丰富和升华学生的心灵。

二、教师空间意识形成的阻碍

教师的教学作为一种有意识的、并且是在特定的教育空间中展开的活动，要求教师具备整全的空间意识。然而在现实中，无论是教师自身的空间意识的褊狭还是教师身处其中的教育空间的束缚都在阻碍着教师的整全的空间意识的形成。

（一）教师自身空间意识的褊狭

教师自身空间意识的褊狭是阻碍教师形成整全的空间意识的因素之一。现实地看，教师自身空间意识的褊狭主要有两个表现。

其一是教师对教育空间的认识仅仅停留在物理空间的层面，而缺乏对教育空间的关系维度和精神维度的理解。由此所造成的结果便是，教师的空间意识将只局限于对教育空间的物质性和工具性的认识，而忽视物质性的教育空间所表征的关系和精神意蕴。例如，在仅有这种狭隘的空间意识的教师的眼里，教室只是一个能够容纳学生在其中学习的、由各种建筑材料建成的房间。在此，教师对教室作为“由各种建筑材料建成的房间”的认识是基于其对教室的物质属性的知觉，而对教室作为“能够容纳学生在其中进行学习的房间”的认识则是基于其对教室的功能属性的理解。虽然这两种认识并不是孤立的，因为教师或许能够通过其自身的感性知觉和科学的测量来感知和获得教室的诸多物理属性，如教室的坚固、宽敞、明亮程度，并进一步根据感知和测量的结果来预估教室的这些物理属性对学生的学习所可能造成的影响；但教师对教室空间意义的认识却也仅限于此。由于缺乏对教室的关系和精神意蕴的表征，教师难以意识到教室对于学生而言，并非仅是一个学习的场所，其更可能是学生身份的表征以及学生在学校中的精神和心灵的栖息之所。对于学生而言，教室在学校中之于学生的意义，恰如家在社会中之于学生的意义，它赋予了学生以安全感和归属感。而为了给学生提供一个宽敞明亮的学习环境，教师对诸如课桌椅之间的距离进行严格的测算，对教室中的每一处的光线都进行了细致的调整；这些安排的本意在于为学生创设一个良好的学习环境，但其亦将学生完全暴露在了教师严密的、无死角的监控之下，并阻隔了学生之间原有的真实交往，使得学生在教室以及班级中成了一个孤立的存在，进而最终消磨了学生在班级中的安全感。同时，“按照普遍原则规划出来的空间，其单调、雷同、结构上的一致性，等等，都不会让人产生归属感。”⑬由此，不难发现学生的安全感、归属感的丧失恰恰是教师仅将教育空间理解为物质性的空间，仅重视教室空间与学生学习的关联的结果。

其二是教师对作为精神空间和关系空间的教育空间的理解仅仅停留在意识的层面，而不落实到现实的物理空间层面。虽然精神空间起源于人的意识，它可以通过人的想象力而获得无限的延伸和拓展，但是教师对精神空间的理解如果仅停留在意识的层面，那么即便他通过想象力为自身增殖出了无穷无尽的精神空间，这样的空间也只会是一种严重脱离现实的“意识之事”，沦为个人的脑力游戏，而缺乏一种公共的、现实的教育意义。⑭作为关系空间的教育空间亦是如此。在一定意义上，人们可以认为教师对诸如师生关系的理解属于其意识或观念的范畴，然而，教师的这些观念如若不相应地展现为自身在教学空间中的行动，那么人们就完全有理由怀疑教师的这些观念只是些虚假的观念。试想，当一个教师声称他已经有了关于师生之间应当相互促进、相互学习、共同进步的平等观念，并自认为已经从一个知识的讲授者变成了学生学习的促进者；但在日常的教学中，这个教师却从不改变自身的身体在教室中的位置，从来不走下讲台，也从不走到学生中间，那么，人们显然很难相信他真的具备了自己所声称的关于师生关系的平等观念。所以，教师对作为关系空间的教育空间的理解如果仅仅停留在意识的层面，那么他同样不会引发现实的教育空间的变革，相应地也就无法显现关系空间所具有的现实的教育意义。

（二）外在教育空间对教师空间意识的挟持

教师的一切教学活动都是在特定的教育空间中进行的，外在的教育空间对于教师的教学实践具有规范性的意义。当教师具备整全的空间意识时，教师能够充分彰显自己在教育空间中的主动性，借由对教育空间的设计、展布、编排来落实、推进、改善自己的教学活动，进而发挥外在教育空间之于教学的积极的促进作用。但当教师还未觉醒自己的空间意识或生成自己的空间意识时，教师并不会因此就不具备任何空间意识；相反，外在的教育空间将会形塑并挟持教师的空间意识。这种挟持通过对教师身体及其行为的规制来实现，而其途径则主要有两个。

一是通过物质性的教育空间的设计来对教师的身体实施规训，并由此形塑教师的空间意识。虽然从身心二元论的观点来看，教师空间意识独立于教师身体在教育空间中的存在方式，并不受后者的控制，但在诸如梅洛·庞蒂（Merleau-Ponty）这样的身体现象学家看来：一方面，人首先不是以意识的方式同经验的世界交往，而是以身体的方式同世界打交道，所以，身体对世界的感知、体验已经为人们提供了一种“初生状态的逻各斯”⑮；另一方面，所谓意识也不是笛卡尔意义上的纯粹的“我思”，而是“通过身体以物体方式的存在”⑯。由此，教师身体在教育空间中的存在方式亦在原初的意义上形塑着教师的空间意识。因而，当教师的身体被安放在一个受规训的教育空间中时，教师空间意识相应地就会受到挟持。例如，讲台空间的设计对于教师来说就可能是一个隐形的规训空间。在我国中小学，教师身体在教室里的活动往往以讲台为根据点，讲台的空间即是教师身体活动的主要空间。就讲台的形态而言，讲台的高度往往会比学生的课桌椅更高，并在体积上也大于后者。从表面上看，讲台的这种高大的设计是为了让学生更容易看见；但事实上，高大的讲台亦在无形中形塑着教师的讲台意识。作为教师身份的表征，高大的讲台形态往往会给予教师和学生以一种“威严感”。从积极的方面看，这种“威严感”能够让教师更自信、更容易管理课堂；但从消极的方面看，这一“威严感”亦形塑了教师的一些不良的教育观念。对于刚上讲台的教师来说，讲台的“威严感”容易让教师误以为自己只要一站上讲台就可以在形式上要求台下的人必须服从台上的人，并误以为自己高学生一等。由此，高大的讲台形态所带给教师的“威严感”也就阻碍了师生之间的一种民主关系的形成；并且，在讲台的这种意象表征的影响下，教师亦往往会将讲台视为自己独占的领地，将课堂教学变成自己的独角戏。在这种情况下，讲台空间的设计无疑挟持了教师的讲台意识，形塑着教师的一些教育理念。

二是通过制度化的时间安排限制教师的身体及其行动，并相应地挤压教师的空间意识。人们或许会认为对教师的时间进行控制并不属于空间的范畴；然而，制度化的时间安排往往并不独立于物质性的教育空间设计，而是服务于后者。因为正是制度化的时间安排所呈现出的惯例化、常规化使得整个教育空间变得紧凑起来，进而大大提高了教育空间的使用率。⑰由此，外在教育空间对教师身体的规训也就不仅体现在物质性的教育空间的设计层面，而且体现在制度化的时间安排层面。从表面上看，学校中的各种制度化的时间安排，如课时表、学期教学进度表等等是以提升教师的教学效率为目的的，但这种连贯化、常规化的时间安排却常常隐含着对教师的身体及其行动的控制；它们就像毛细血管状一样深入到了教师生活的各个方面，使教师在其教学生活中不得不面临各种细致入微的规范、琐碎的检查以及细枝末节的监督。国内有学者曾通过对学校五类制度文本的深入研究发现这五类制度在价值取向上存在不同程度的控制意志，具体表现为：学校课程与教学制度的单向度；学校学术与研究制度的权威化；学校检查与评价制度的规训化；学校纪律与惩罚制度的全景式；学校组织与人事制度的科层化。⑱以其中的学校课程和教学制度的设计为例，从课程设置到课程实施，从教学设计到教学评价，教师大都被要求要在时间的节点上做出相应的规划、设计和评价。然而，这一连贯的、严格的、紧凑的时间规划却让教师忽视了真实的教育空间的生成性问题。这种“忽视”尤其体现在教师对教学的“过程与方法”的茫然之中。从教师对教学目标的制定情况来看，知识与技能、情感态度与价值观目标常常明晰而扎实，但对于“过程与方法”目标，多数教师却含糊其辞，不明就理，不知如何设计。这其实是高度流水线化的教学设计对时间安排的过度关注，挤压了教师本应有的空间意识。而缺乏了空间意识，教师自然也就难以将自身的教学过程具象化和现实化，不知如何在教育空间中设计教学过程。

三、教师空间意识的建构

外在教育空间对教师空间意识的挟持以及教师自身空间意识的褊狭同时在阻碍着教师的整全的空间意识的形成，那么在这种情况下，教师应该如何重构自身整全的空间意识？

（一）以真实的体验觉醒教师自己的空间意识

从表面上看，教师空间意识的形成之所以会受到外在教育空间的挟持的原因在于外在教育空间的布置和制度化的时间安排同时约束了教师的身体及其行动；由此，要想让教师从这种种挟持中解放出来、自由地生成自己的空间意识就必须改变外在教育空间的设计，为教师创设一个自由的教育空间。这一思路从宏观的教育空间设计层面来看，是对的；因为教师并不是宏观的教育空间的最终设计者和裁定者——教师显然很难决定诸如校区的划分、学校的选址等宏观层面的教育空间的设计。但就微观的教育空间而言，却不尽然如此。一方面，无论是宏观还是微观的教育空间的设计虽然都需要遵循某些绝对的、不可改变的规律，例如物理学、建筑学的规律，但这些教育空间本身却更多地是人为设计的结果；正是这种“人为”的性质使得其可被理解、改变和超越。另一方面，虽然教师身体对教育空间的感知在原初的意义上形塑了教师空间意识，但也只有当教师自身还未觉醒或生成自己的空间意识时，其空间意识才会被外在的教育空间挟持。而这意味着，只要教师觉醒了自己的空间意识，教师在一定意义上即能够摆脱和超越外在教育空间的束缚和限制。那么，教师如何才能够生发出改变自己身处于其中的教育空间的意识？或者说，教师如何才能够觉醒自己的空间意识？列斐伏尔对表现的空间的阐释或许为教师觉醒自己的空间意识提供了一条出路。

列斐伏尔将空间划分为三要素：空间实践（spatialpractice）、空间的表征（representationofspace）以及表现的空间（representationalspaces）。其中，空间实践指向作为物的存在的空间，它是空间的物质建构的维度；空间的表征则指向作为观念存在的空间，它主要以概念化的意识形态的方式存在；表现的空间则是指透过意识与表象而被个体生活出来的空间，它是个体在与外在空间的互动过程中所“生活”出来的空间，其主要内容是生活关系。⑲当个体的空间实践被空间的表征所支配时，个体的空间意识就会被外在空间及其表征所挟持。在这种情况下，个体要觉醒自己的空间意识只能通过表现的空间来反抗外在空间及其表征对自己的支配。因为表现的空间是一种个体在其中直接经历和体验的空间，它意味着个体“对批判和反抗空间表象的空间真理的亲身体验”⑳；所以，在这种直接的经历中，个体得以悬隔已有的外在空间的表征，并从直接的亲身体验中“生活”出自己的真实空间。而这一“生活”出自己的真实空间的过程，也即个体觉醒和生发出自己的空间意识的过程。在此意义上，教师要觉醒自己的空间意识，就需要通过其自身在教育生活中的直接的经历和真实的体验来“生活”出属于自己的真实的教育空间，而不是一味地以已有的教育空间的表征来理解现实的教育空间的实践。例如，高大的讲台对教师“威严”形象的表征虽然形塑了教师对师生关系的一种不平等的理解，但教师却能够通过与学生之间直接的、真实的交往体验，生发出一种师生平等的民主观念，并以此反思和批判由讲台的表征所形塑的关于师生关系的观念，进而最终改变教师自己的讲台意识和相应的讲台实践。当教师觉醒了自己的讲台意识，讲台的外在形态或许依旧表现得高大，但教师却能够不再将之视为自己独占的领地，而将学生请上讲台，让讲台变成学生得以展现自我的空间。

（二）以虚实意识的转化养成教师整全的空间意识

当教师的空间意识落入要么仅仅停留在物质性的层面、要么仅仅停留在意识观念的层面的褊狭时，它表明教师其实是有空间意识的，但只不过是片面的空间意识。而之所以会出现这样的问题，究其根本在于教师对教育空间的“物质-观念”对立的二元论理解割裂了原本整全的、双向互动的空间意识，误以为作为物理空间的教育空间仅仅是物质性的存在，而作为精神空间和关系空间的教育空间则仅仅是观念性的存在。

虽然空间哲学和空间社会学为人们揭示了空间的精神之维和关系之维，但正如前所说，这并不意味着对物理空间的否弃或取代，而是在根本上要求教师将物质性的教育空间同时理解为物理、关系、精神的三维存在。在此，教育空间的这三个不同维度可以被进一步归结为两个不同的层面，即教育空间的物质性和观念性。其中，作为物理空间的教育空间所体现的是教育空间的物质性；作为精神和关系空间的教育空间所体现的则是教育空间的观念性。由此，教师也就可以将为教育空间理解为“物质和观念的混合体”。这种“混合”并不是指物质性的教育空间与观念性的教育理念的简单杂糅，而是指作为物理空间的教育空间本身就同时具有物质性和观念性，教育理念同教育空间中的那些物体一样共同构成了教育空间的本体论。进而，在教育空间作为“物质和观念的混合体”的意义上，教师整全的空间意识的生成过程也就成了一个基于物质性的教育空间和观念性的教育理念双向互动的建构过程：一方面教师需要通过物质性的教育空间的设计来将自身的教育理念具象化、现实化；另一方面，现实的物质性的教育空间的编排亦影响了教师的教育理念的更新。最终，在这一双向互动的建构过程中，教师的空间意识得以获得整全的发展。

如若说观念性的教育理念是“虚的”，物质性的教育空间是“实的”；那么，这一“物质和观念”双向互动的建构过程在教师的意识中相应地也就演变成了教师对物质性的教育空间进行“虚实意识”转化的过程。在这一“虚实意识”转化的过程中，教师将实体空间与虚体空间融构成了自己观照现实的教育空间的向度。其中，教育中的各种实体空间，如校园、教室、讲台、课桌椅等构成了教师的实体空间意识；而教育中的各种虚体空间，如师生关系、教学关系、教育理念、教学观念等则构成了教师的虚体空间意识。在对实体空间和虚体空间的不断相互转化的过程中，教师一方面将自己的各种虚体空间意识落实到实体空间之中，进而让实体的教育空间的生产和建设在日常的教学设计和活动中具有了根本性的地位和意义，另一方面，教师亦通过对实体空间的分离与组合、标识与解构，发现诸如教室、操场、办公室、课桌、讲台等这些实体空间所具有的教育意义，让实体空间成为充满教育意象和教育价值的地方。由此，通过对教育空间的“虚实意识”的相互转化，教师得以克服对教育空间的分裂的、对立的“物质-观念”的二元论理解，养成整全的空间意识。

注释：

①[法]亨利·列斐伏尔：《空间:社会产物与使用价值》，包亚明主编：《现代性与空间的生产》，上海教育出版社2003年版，第47页。

②严从根、孙芳：《教育空间生产的资本化及其正义思考》，《教育发展研究》2017年第3期。

③石艳：《现代性与学校空间的生产》，《教育研究》2010年第2期。

④熊和平、王硕：《教室空间的建构及其对课堂教学改革的启示》，《教育发展研究》2017年第15期。

⑤童强：《空间哲学》，北京大学出版社2011年版，第8页。

⑥叶木桂：《论加斯东·巴什拉的空间诗学》，《美与时代》2010年第2期。

⑦[法]巴什拉：《空间的诗学》，张逸婧译，上海译文出版社2009年版，第23页。

⑧[美]曼纽尔·卡斯特：《网络社会的崛起》，夏铸九、王志弘等译，社会科学文献出版社2006年版，第504页。

⑨Lefebvre.The Production of Space [M].trans,Donald Nicholson-Smith.Malden，Oxford，Carlton:Blackwell Publishing Ltd,1991:129.

⑩[法]福柯：《规训与惩罚》，刘北成、杨远婴译，生活·读书·新知三联书店1999年版，第167页。

⑪吴治平：《空间理论与文学的再现》，甘肃人民出版社2008年版，第107页。

⑫刘云杉：《教学空间的塑造》，《教育科学研究》2004年第6期。

⑬汪民安：《论家用电器》，河南大学出版社2015年版，第128页。

⑭叶涯剑：《空间社会学的方法论和基本概念解析》，《贵州社会科学》2006年第1期。

⑮[法]梅洛·庞蒂：《知觉的首要地位及其哲学结论》，王东亮译，生活·读书·新知三联书2002年版，第31页。

⑯[法]梅洛·庞蒂：《知觉现象学》，姜志辉译，商务印书馆2003年版，第184～185页。

⑰唐小俊：《空间社会学：透视学校“生活德育”的新视角》，《教育学术月刊》2009年第12期。

⑱王治高：《自由与秩序——学校制度文化建设价值取向研究》，华中师范大学博士论文，2015年版。

⑲许伟、罗玮：《空间社会学：理解与超越》，《学术探索》2014年第2期。

⑳郑震：《空间：一个社会学的概念》，《社会学研究》2010年第5期。