关于课程与教学论的本土化研究

李黔蜀

(遵义师范学院教师教育学院,贵州遵义563006)

一、背景与问题提出

教育是强国之基。在当前我国从教育大国向教育强国迈进的过程中，课程与教学作为教育领域的核心是其间不可或缺的重要因素。然而百余年来，我国的课程与教学论基本上处于被动接受的状态，除了一些贴近现实的实践研究之外，在理论研究方面所采取的主要策略就是引进。新中国成立之初，课程与教学论主要引进苏联的思想，凯洛夫的教学论成为我国教学论学科建设的一个重要理论基础，并且这一基础一直延续到改革开放前期。改革开放后期，随着国门打开，欧美一些教育思想蜂拥而入，研究者的视野不仅由教学论转向课程论，欧美、澳大利亚等国的课程思想也成为我国课程与教学论的主要理论支柱，我国本土的教育思想和课程与教学理论甚至被一些学者视为落后的象征。

回顾这一历程，不难看出：我国课程与教学理论的发展，一直处于一种“被文化殖民”状态，基本上是跟着国外的理论在亦步亦趋，在课程与教学理论研究上，一方面失去了自我的传统和风格，失去了自我研究的文化自觉，在国外课程与教学研究不断变换的风向中迷失自己；另一方面，由于缺乏西方以基督文明和新教伦理为根基的思想基础，在模仿和跟随西方理论发展的同时，也未能真正像西方一样，利用实证研究将理论研究与实践紧密地结合起来，使理论研究成为一种经世济民之学。这种现状，使我国的课程与教学研究在世界范围内处于一种劣势，无法将丰富的实践经验上升到理论的高度从而向全世界推广，其研究在国际上也处于一种末流的地位，为世界教育学者所轻视。

造成这种现象主要有三个方面的原因：一是西方近现代以来科技的发展带来了物质的极大丰富，从而使他们在文化领域也占据高位，以欧洲为中心傲视其他民族的文化。这种心态，也影响了百年来既贫且弱的中国，很多有志之士在民族救亡之时，以西方文化为先进文化的象征，不断批评中国传统文化。从“五四运动”开始，一直到改革开放，这种心态始终没有改变。在这个方面，马克思所提出的“经济基础决定上层建筑”得到了充分验证，如果中国的经济发展始终超越不了西方资本主义国家，那么在思想上也难以摆脱西方的控制，我们的文化自信心也难以建立起来。二是中国传统文化本身的特征，中国传统文化强调整体性，强调大而化之，强调中庸思想，以这些思想为基础，学者们在进行理论建构的时候，难以把自己的思想鲜明地表达出来，因此也难以在理论方面引起世界的重视，一些好的课程与教学实践也湮没无闻。三是在我国的课程与教学理论构建中，方法论的建设始终是一个没有解决的问题，我们始终没有从传统文化中概括出具有中国特色的方法论，反之，大量没有依据的论述大行其道，不少学者，把研究等同于写文章、出专著，以至于建国几十年来，课程与教学研究领域始终都没有建立起自己的知识基础，学科建设因此就如无源之水、无本之木，难以发展起来。

进入21世纪，情况发生了重要的变化。首先，我国的国力经过30多年的高速发展，已经大为增强，我国在各个方面的成就让世界惊讶，中国特色的发展模式，在世界范围内引起了广泛的关注。尤其在应对2008年的国际金融危机中，“中国模式”的独特优势得到充分彰显，欧美等资本主义国家，反而开始强化政府对市场的控制，向东方学习的声音不断涌现出来。在这种形势下，中国人的信心也空前高涨。第二，西方社会文化的发展，也遭遇困境。“9·11事件”、阿富汗战争、伊拉克战争，开始让一些人怀疑西方的理想是否真的可以拯救世界，缓解人类的冲突；不断发生的自然灾难，也让人们质疑以西方生产力不断提升来战胜自然的发展模式是否会给人类带来灭顶之灾；金融危机的出现，也让人们看到了自由资本主义所鼓励的人性的贪婪可能给世界带来的困境。所有这一切，让世界把目光转向东方，转向东方文化，期望从东方文化中获得拯救人类危机的良方妙药。第三，中国“复制”西方的某些发展模式，给社会带来巨大的困扰：对自然的掠夺所带来的生态问题，片面强调效率所带来的社会公平问题，等等。科学发展和社会和谐，已成为当前中国发展的重要诉求。很显然，要完成这一诉求，西方文明难以提供有效的策略，因此很多学者开始关注我们的传统，期望从传统出发，结合西方文明发展的成就，找到进一步发展的出路，为中国国力的进一步增强提供长久的动力。

上述三个形势的变化，使课程与教学论学者开始思考如何在借鉴西方先进思想的基础上，深入挖掘中国的传统文化，走出一条中国化的课程与教学理论的发展道路，解决中国和世界所面临的重要现实问题，这不仅是提升我国软实力的需要，也是每一个课程与教学论学者的光荣历史使命。

二、课程与教学论的本土化研究

1. 为什么要进行课程与教学论的本土化？

首先，本土化是我国课程与教学理论研究摆脱西方“后殖民主义”控制，发展自身课程与教学的有力途径，是我国课程与教学论学科建设的需要。著名的后殖民理论家、美国阿拉伯裔学者萨义德认为：“在最基本的层次上，帝国主义意味着对不属于你的、遥远的、被别人居住了和占有了的土地的谋划、占领和控制，由于各种原因，它吸引一些人而时常引起另一些人不可名状的苦难。”[1]在后殖民主义时代，帝国主义利用其所制造出来的“文化优势”，通过各种所谓的行为方式、宗教信仰、普适价值甚至科技标准，来构造出一个“中心-边缘”体系，并利用这一体系来谋划和控制处于边缘的人群和民族。我国的教育研究在很大程度上受西方这种思想的奴役，在进行课程与教学研究时，不但完全采用西方的方法，而且运用相同的概念、研究变量、论述框架乃至问题设定。在此背景之下，我国的课程与教学研究，必然永远无法超越西方。因此必须转换思路，另外寻找自我的表述方式和表述体系，我国的课程与教学研究才能够真正走上一个原创性的道路，为自我的发展也为世界课程理论的发展做出更多更好的贡献。第二，课程与教学理论的本土化是课程与教学文化自觉的主动追求，也是这一思想的结果。文化自觉，意思是指生活在一定文化中的人对其文化有“自知之明”的意思。不是要“复归”，同时也不是主张“全盘西化”或“全盘他化”。自知之明是为了加强对文化转型的自主能力，取得决定适应新环境、新时代的文化选择的自主地位。文化自觉不是简单的文化回归，也不是文化他化，而是适应新的历史发展来调整自身的文化，是在文化反省、文化创造和文化实践中所体现出来的一种文化主体意识和心态，从而在社会转型中达成文化超越。[2]只有具有文化主体性，在进行课程与教学变革之时，才可能摆脱迷茫，保持清晰的发展意识，创造出适合我国国情和文化心态的课程与教学体系来，从而为我国未来的发展提供更加有力的教育基础。第三，课程与教学理论的本土化，是我国核心主义价值观构建的一个重要部分，关系到我国和谐社会的构建以及国际的软实力竞争。只有本土化的课程与教学论，才可能依据社会主义核心价值观来统整课程与教学，才真正有可能为世界的课程与教学理论的发展做出独特而卓越的贡献。第四，课程与教学理论的本土化，对于解决人类当前所面临的冲突和危机也具有重要的意义。由英国著名的历史学家阿诺尔德·汤因比和日本宗教和文化界著名人士、社会活动家池田大作关于人类社会和当代世界问题的谈话记录整理而成的《展望二十一世纪》在分析世界文化冲突和发展趋势之后，指出能够拯救人类未来的只有儒家文化和大乘佛法。[3]课程与教学是教育的核心，对于儒家核心思想等中国文化精髓的传承和传播只有通过课程与教学来实现，课程与教学理论只有通过本土化，才能够让这些文化精髓在课程与教学中的渗透得以实现，中国文化对于世界文明的救赎之重任才有了落实的可能性。

2. 什么是课程与教学论的本土化？

早在1939年，我国著名的心理学家潘菽即以《学术中国化问题的发端》为题，提出了“本土化”的主张。而后，在中国各个学术领域，“本土化”成为抵抗西方文化殖民的一个重要的号召，在教育学领域也得到不少学者的关注。不过，学者们对于“本土化”的理解并不统一，有学者认为：“教育学本土化主要解决两个问题，其一是我国没有教育学，要向国外学习，要经过外化到内化的过程，使中国有教育学，把国外的教育理论本土化，即中国化；其二是在内化的基础上再到外化，也就是把学习的教育理论应用到我国的教育实际，解决中国的教育实际问题。”[4]很显然，这一见解是把“本土化”看作是国外理论在我国的应用，是一种向西方倾斜而建构的“本土特色”，最终容易形成“以西方观点来定义、并营造出来的‘虚拟现象'，未必是当地人们所实际感知的现象”。[5]这种界定，实际上是西方中心主义下的”边缘心态”的一种切实体现，并不符合理论“本土化”的根本要求。

还有一些学者认为，理论本土化并非是指西方理论在中国的移植和转换，而是中国文化与西方文化的交融、选择过程：“本土化并不割裂与传统文化的关系，它所强调的是传统文化在外来文化冲击的新的历史及社会条件下的更新与变迁。在这个过程中，原本价值取向差别很大的内外文化通过融会贯通，使双方都发生了一些转变：传统文化改变了自己固有的形态，揉合进了外来文化中的有利因素；外来文化也改变了自己的表现形式，以适应传统文化的要求。两者间的双向流动、更迭，使得彼此都有生存发展的契机。”[6]这种“本土化”看来比较理想，希望对中外文化进行有效的扬弃。然而，这种见解，实际上也是学者理想化的一种表现。因为其一，任何扬弃，都需要有一定的根基，根基站得稳，然后才能够有所选择，百年来所有的大学问家，都以一种思想，或者东方，或者西方为根基，然后才能够有所选择，并在此基础上融会贯通；其二，中国自“五四运动”以来，传统文化节节败退，教育学理论基本上照抄照搬欧美，我们的融通和选择很容易滑向西方理论体系，甚至成为一种“邯郸学步”。因此这样一种见解，很难说脱离了上述见解的窠臼。

3. 如何进行课程与教学论的本土化?

简单地说，就是要能够体现中华民族特性的理论构建。民族性所概括的是民族的特性或个性，是民族心理、民族精神、民族生活、民族语言、民族气质等特性的总和。[7]要达成这种民族特性，我们需要做的是从寻找中华民族的文化精髓所体现的价值观出发，构建我国自己的理论，并用这种理论来更加贴切地解释我国的社会现象，更有效地解决我国的现实问题。在这个过程中，西方的理论和研究成果，并非没有用处，只是不再成为我们理解和行动的根本，而是我们进行理论构建和现实行动的养料，为我们的理论构建服务。在这个过程中，研究者的文化主体意识得以高高弘扬，从而能够从中国文化的根基中做出新的理论贡献，为世界的发展提供新的视野。

课程与教学论的本土化，在很大程度上可以借鉴理论本土化的思想。不过，不少学者深入研究后发现，我国的教育理论的本土化，并未达成一些学者所提倡的：“应抛弃中西对立、体用二元的思维模式，以开放的胸襟、兼容的态度，对外国课程特别是西方教育的组成要素和结构形式进行科学的分析和审慎的筛选，根据我国教育现代化建设的实际需要，发扬教育理论工作者和实践工作者的主体意识，经过辨证的综合，创造出既有本民族特色又能充分体现时代精神的新课程”，[7]基本上是以西方的理论、概念来套接中国的教育现实，从而生长出一些“应然”的理论来。在这种基本的方法论指导下，我国教育理论本土化陷入一种表层的引进-模仿-套解形态，不过是一种初级的本土化而已。[7]这样一种本土化思路，使我国课程与教学论研究失去了文化主体性，完全陷入了西方思维模式的牢笼，其结果只能使我国的课程与教学研究更加边缘化，在原创性方面陷入思维枯竭的境地。

仔细分析使“本土化”工程陷入“自我西方化”的方法论体系，我们会发现这些方法论有两个重要的根基：工具理性主义和实用主义。前者视西方理论与方法为“先进”的象征，力图通过西方理论和方法的引进来达成某种“高效”，本土的文化因素往往被视为阻碍“高效”达成的原因；后者则视教育理论研究为政治经济的附庸，被视为解剖教育现象与问题，乃至解决现实问题的利器。这二者都使我们的教育研究者不去追究隐藏在西方种种理论和方法背后的种种文化假设，不去追究这些假设是否在中国具有文化适应性，也不去思考中国精神和文化能否真的解决中国教育目前所面临的问题。

三、结语

综上所述，我们可以从三个途径共同出发来达成课程与教学论的本土化：1.对西方既有的课程与教学理论体系进行考察，仔细审视并批判隐藏在这些理论论述背后的哲学人类学的基本假设；2.对中国当前课程与教学理论建设的方法论进行系统的反思和评判，尤其要审视在其背后所隐藏的文化和社会条件；3.以中国传统文化的精髓为核心，深入研究当前中国的教育实践，形成自身判断标准和解释体系。上述三个方面，相辅相成，共同促进课程与教学研究者思想的解放，激发学术原创力和想象力。