论古代诗文阅读教学中语言运用能力的培养与思维提升

胡海燕

《普通高中语文课程标准 （2017年版）》（以下简称《课程标准》） 将语文学科课程目标在核心概念上使用了“学科核心素养”——语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。 其中的第2条是： 语言表达与交流。 能凭借语感和对语言规律的把握，根据具体的语言情境和不同的对象，运用口头和书面语言文明得体地进行表达和交流； 能将具体的语言文字作品置于特定的交际情境和历史文化情境中理解、分析和评价。 其中的第6条是：提升思维品质。 自觉分析和反思自己的语文实践活动经验， 提高语言运用的能力，增强思维的深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性。

这两者都是运动前行的， 思维的无限性和语言的有限性之间是矛盾的。 也就是说任何人的思维都是无限的，但能表达思维的语言是有限的。 不是所有的思维都能运动到词，从思维运动到词的轨迹是：当一个人接触到外界的一个物体并对其产生较强的心理反应，这个心理反应就会在言语思维内部产生思维； 思维产生后，就要寻找与之相匹配的语义；找到匹配的语义后，接着就要寻找与其相匹配的语词——唯有把匹配的语义、语词都找到了，才能精准地将思维从大脑中提取出来。 在运动到词的过程中， 许多思维有可能会半途流失或死掉，其重要原因就是没有寻找到合适的、与思维相匹配的语义和语词，这个命题解决的是思维到词的运动轨迹。

语言能力是人类发展最重要的能力之一， 而思维又是人类发展的重要标志之一， 思维与语言的发展是相互印证的。 高中语文学习也不外乎在语言与思维的范畴之内， 语言有其不确定性和复杂性， 思维具有灵活、深刻和独创等特性，学生的学习是一个对于语言建构与运用的体验和认知、 思维的发展与提升的综合实践的过程。

于漪老师曾经指出，为了适应时代的需要，语文教学改革必须把着眼点转换到开发智能、提升思维上。 而语文学科核心素养特别强调了语言建构与运用， 思维发展与提升这两个重要构成部分。 思维在高中语文的学习中占有非常重要的地位， 思维的发生是人类语言形成的动机、基础和必然结果。 在语文的学习过程中思维起着一个转化与再生的作用，语言是思维的工具，而思维是先于语言产生的，思维的内容通过语言来表达，以达成人与人之间的交流以及信息的传达。 在思维与语言的关系中，思维是先决条件，没有思维就没有语言的产生和发展， 而如果没有语言， 思维也会失去其内涵。 在高中语文的古诗文教学课堂上，经常需要通过解读来获取语言文字积累， 思维能力也会在不断地解读中得到提升。

经过小学初中的文学熏陶， 高中生的语文学习具有深厚的文学基础。 那么高中语文教师应当注重带领学生进行文字的本源学习， 让学生更多关注到基础原始的语言，了解这些汉字的意义。 这是一个语言了解与积累的过程， 因此高中语文教师需要注重修改自身的教学方案。 在讲解文言文时，拓展更多的古文字，甚至可以从象形文字开始让学生了解文字的浪迹过程。 通过汉字的演变，引导学生进行语言构建，更好地了解汉字的形成过程。 也可以鼓励学生发展书法爱好，在课后时间加深自己对汉字的理解与感悟， 这样就可以促进学生的语言构建能力。

课堂上文字语言、图片语言、音乐语言等多种语言形式相融合，可以让学生的直觉思维、形象思维等思维能力获得有效发展。

如《烛之武退秦师》中对于佚之狐的人物解读，通过文字语言表面上是一个伯乐式的人物， 实际上是一个极“狐”性的人物。 非不知烛之武之才，非己无才，与“臣之壮也，犹不如人”相互印证。 进，推举良才，挽大厦之将倾；退，明哲保身，避亡国之涡流。 是进亦流芳，退亦能苟活。 学生可以从人物的语言中读出作者褒贬的端倪，也展现自身思维的深刻性、批判性。 由古代人物的姓名，去把握人物的性格，在“狐”与“武”对比解构中，在语文课堂上，通过和学生的交流、沟通来促进其思维运转。 在学生的理解和推测的过程中，思维便会发生作用。 这里考验的不仅仅是学生在日常生活中的语言积累，而且还有学生的发散性思维，通过结构语言，达到思维升级。

以《烛之武退秦师》第一段为例，展示课堂的思维升级：1.请学生给第一段分层：晋侯、秦伯围郑，以其无礼于晋，且贰于楚也。晋军函陵，秦军氾南。2.学生分层，如分三层：晋侯秦伯围郑，一层；以其无礼于晋，且贰于楚也，二层；晋军函陵，秦军氾南，三层。 3.为什么这么分？ 学生回答：第一层是结果，第二层是原因，第三层是结果。 4.教师启发：正常思维，应该是原因在前，结果在后。原文却是因果倒置。请问哪种语言表达好？5.学生思考、交流，分享：原文好。 好在：残酷的事实摆在郑国上下面前，有利于营造危在旦夕的恐慌氛围；好在：……6.原因由几个部分组成？ 回答：两个，一个是旧恨，一个是新仇。 中间一个连词“且”相连。 7.既然有了“晋侯、秦伯围郑”的结果，为什么要补充“晋军函陵，秦军氾南”的事实？ 学生回答：两军分置，为下文烛之武夜闯秦营提供条件。 8.结论：分析，就是揭示矛盾，因果倒置和常识思维构成矛盾， 正是分析的切入口。 学生由此进入分析层，而不是在语言表面滑行，这就达到思维的升级。

《课程标准》中对语文课程的性质解释为“一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程”。 语言和思维需要结合在一起， 用扎实的语言积累为语言运用增强信心，用发散性思维组合文字，构造自己的个性语言。 这些实践和尝试最终体现在学生的写作当中，未经过深度阅读和有效积累的同学在语言文字的建构上通常会感到无话可说，无字可写。 整个文字也无章法可言，仅凭感觉记录三言两语的简单叙述。 文章的灵魂就是思想，没有思想的文章不叫文章，也毫无艺术性可言。

《课程标准》 对中学阶段古诗文的教学提出了这样的教学要求和评价要求：“诵读古代诗词，有意识地在积累、感悟和运用中，提高自己的欣赏品位和审美情趣。 ”这里读、感悟、审美是不是就是语言发展到思维的过程？学生怎么学会说，建立在读中，读作者，读懂人物。

传统的听、说、读、写，在诗歌教学中还是很受用，四大板块中进行语言积累、 语言塑造和语言理解的过程。 而语言思维的提升则是在语言运用的过程中将自身原有的语文思维转变为自觉地具有创造性的语言思维。 在形象思维与抽象思维的结合中，就高一而言，体现在现当代诗歌和古诗词教学的结合。 例如针对 《雨巷》的意象品读，学生一般会困窘于多媒体影像展示的形象特征，对于“丁香”等意象背后的中国传统诗词文化积淀， 要补充到唐杜甫 《江头五咏丁香》“丁香体柔弱，乱枝结犹垫”，晚唐李商隐的《代赠》“芭蕉不展丁香结，同向春风各自愁”，南唐李璟的《摊破浣溪沙》“青鸟不传云外信，丁香空结雨中愁”等中国古典诗词，在文化的积淀中轻嗅那一缕一脉相承的高洁、孤独的幽香。在语文课堂上教师可以通过和学生的交流、 沟通来促进其思维运转。

“语言建构与运用”这一核心素养，主要通过语言运用题来考查。 这也是历年高考语文试卷中承接性最强、创意性最高、变化最大的一大板块。 2018年全国卷I语言运用部分第17、18、19三题考查成语、语病、仿写，原来独立并行的题放在同一语境下考察， 它侧重考查的就是考生语言建构与运用、 思维发展与提升两种学科核心素养水平。 有助于在丰富的语言材料和学生言语活动经验间建立起有机联系， 引导学生文明得体地进行表达交流， 使对语言建构与运用的考查成为学生文化获得的过程。

“思维发展与提升”这一核心素养，主要通过阅读欣赏题来考查。

从2017年高考开始，阅读题取消选考模式，将“文学类文本阅读”和“实用类文本阅读”均作为必考内容。多年选考，本意是满足考生学习的自主性与多元性，但在功利备考观念的作用下，也造成了阅读教学的窄化。考试中是弃文学而投实用，教学中是弃散文、剧本、小说而投传记， 这种趋势在一些地方甚至发展成谈散文色变、唯传记是瞻的程度。 这一改变，体现全面考查学生思维素质的取向， 更是对语文学科核心素养各个方面的重视。

2018年全国卷Ⅲ古代诗歌阅读《精卫词》，第15题要求就诗的最后2句是否“以精卫的口吻表达的”提出自己的观点，这样的设题鼓励学生主动思考，无论是同意还是不同意，只要能言之成理、持之有据，都可视为正确。 这就突破了答案的唯一性，从不同角度考查了学生的思维能力和思维品质， 有利于学生的思维发展与提升。

语言建构与运用是语文核心素养的重要组成部分，也是语文素养整体结构的基础层面。 学生语言建构与运用的水平是其语文素养的重要表征之一。 语言是重要的交际工具，也是重要的思维工具；语言的发展与思维的发展相互依存， 相辅相成。 对于古诗文阅读教学，语言运用能力和思维提升都是极为关键的，在发展语言文字运用能力的同时要推进思维机制的发展，提高思辨能力，增强思维的严密性、深刻性和批判性。