从“单篇”思维跨向“群文”思维

陈梁飞

《普通高中语文课程标准（2017年版）》设计了18类“语文学习任务群”，让学生在“群”中学习语言、在“群”中滋养人文，强化了语文实践的广度、密度与深度。 最近流行的群文教学是对“群”学习理念的有益尝试。 但是，很多课堂实践仍旧采用单篇教学的模式、方式和方法开展群文教学，不能彰显“群”学习的理念。 从“单篇”到“群文”，不仅仅是言语材料数量上的增加与丰富，更是语言训练密度与广度上的增强与丰厚， 不仅仅是阅读思维方式的变化与深化，更是创造性、批判性阅读思维的提升与跨越。 因此，群文教学应该引导学生从“单篇”思维跨向“群文”思维。

一、统整：“群文”思维的起点

单篇教学是传统意义上的单文本阅读教学， 侧重于精深化的阅读思维，往往立足于某一单一、独立、封闭的文本，透过字、词、句、篇等言语要素进行文本细读，挖掘作品的深刻思想和人文意蕴，探究作家独特的表达个性和艺术特色，让我们见到一个自给独立、精妙绝伦的艺术世界。

群文教学则是围绕一个或多个议题甄选一组具有一定关联性的文本， 师生围绕议题开展多文本统整性阅读并集体建构达成共识的过程， 侧重于统整性的阅读思维，往往立足于一组文本“群”，在更高的阅读维度上，对几个文本进行整体把握，融合理解。 “统整”从字面上看，可以理解为统合整理，就是将两个或两个以上看起来不相同但却相关的现象、 事物或概念组成一个有意义的整体。 群文教学中的统整性阅读思维，是将三个或三个以上的文本进行统整性理解与把握， 让我们在更宽广的视界中了解艺术的共性与个性。

当今社会信息化高速发展， 各种媒体信息铺天盖地，身处其中而没有信息筛选处理的能力，很容易淹没于信息的大潮中。 而统整性阅读思维是一种俯瞰式整合思维方式，能够提升信息的筛选处理能力，能够将诸多文本信息在相互磨合、碰撞中引发批判性思维。

因此， 统整性阅读思维应该是群文教学的根本性特征，群文教学应该立足于统整性阅读思维，一切课堂设计都从多文本统整开始， 立足于多个文本的整体性阅读，设计互动问题，开展言语活动，进行师生对话。

但从实际教学看， 很多群文教学实践并没有引导学生进行多文本统整性思维， 而往往停留于单篇教学的阅读范畴。

案例：汪曾祺《金岳霖先生》《老舍先生》《捡烂纸的老头》

三篇文章都是现代作家汪曾祺的短篇小说，《金岳霖先生》属课内必修篇目，另两篇是课外篇目。 有一位老师群文教学设计如下：

1.速读《金岳霖先生》，思考：结合文本，说说文章是如何写金岳霖先生的？ 金岳霖先生是一个怎样的人？

2.有人说，汪曾祺的小说隐含着“真情怀”。结合《金岳霖先生》一文，谈谈你的理解。

3.结合时代背景，说说《老舍先生》和《捡烂纸的老头》两篇小说是如何传递出“真情怀”的？

由课内一篇而带出课外两篇， 由一篇而拓展延伸出多篇，先精读一篇文章的思想情感与艺术特色，而后在其他文章中找到对应与共鸣， 这实质上没有引导学生进行多文本统整阅读，仍旧是以单篇教学为主，不是严格意义上的群文教学。

因此，统整，是“群文”思维的起点，群文教学应该从对多文本的统整开始， 将多文本作为一个整体去开展阅读教学， 用多文本整合的思路去设计教学环节与教学过程。

二、比较：“群文”思维的抓手

每一篇文章都是一个独立的言语世界， 当多篇文章按一定的选择标准放在一起构成“群文”时，尽管它们之间有一些关联， 但呈现给我们的是多个自成世界的言语作品。 群文教学时，如果仅仅是将多个独立的文本共同进入我们的阅读视界进行统整性阅读， 只是关注这些文本作品共同特征，写什么、怎么写，共同题材是什么，共同手法是什么，那我们的阅读也是肤浅简单的，难以进入众多精彩的言语世界的，更别说有什么独特的发现。 因此，群文教学应在引导学生多文本统整的基础上， 进一步引导学生对多个文本进入比较阅读思维，对“群文”进行更深入、更广泛的甄别比较，在比较中形成作家作品的共识，获取自己个性化阅读体验。

我们在平常教学时也会运用比较鉴赏， 但一般都是两两比较，比较出相同或不同的特点。 而群文教学至少需要三个文本比较，文本数量的增加，让学生在更广阔的言语环境中辨别比较， 更容易发现文本之间的联系与区别，而且思想内容的丰厚充实，艺术手法的丰富多样，也为群文的比较教学提供更广阔的思考维度，更辩证的阅读思路，更有利于学生开展批判性阅读，形成独特的阅读见解。

比如笔者的一次群文教学实践：柳永的《雨霖铃》《甘草子》《蝶恋花》三首词。

在三首词的比较阅读中， 我们可以感受柳永词的缠绵悲切的婉约风韵和婉曲含蓄的铺叙艺术。 一般来说，柳永词的题材主题狭窄单一，表达离愁别绪、相思离恨，表现羁旅天涯的浪子心怀，但是如果细加比较品味，每首词又都有自己独特的情感意蕴。

为此，可以设计比较赏读的环节，提问：三首词分别抒发了怎样的思想情感？ 最打动你的是哪一首词、哪一句词？ 为什么？

第一个问题要求学生揣摩三首词细微的情感变化。 《雨霖铃》是离别相思之愁，是清秋伤别愁；《甘草子》是闺中怀人之愁，是暮秋孤寂愁；《蝶恋花》是羁旅怀人之愁，是初春感伤愁，但愁得坚贞、执着。 让学生通过比较体会柳永词婉约哀怨基调下情感个性的差异。

第二个问题要求学生进行个性化解读， 根据已有的知识与经验， 对同一首词表达自己独特的理解与感悟，进一步体会每一首柳词独到的抒情个性。

因此，比较是群文教学最主要的教学思维，是“群文”思维的有力抓手。

一般来说，群文比较阅读有两种倾向或方向：一是异中求同，一是同中求异。

1.异中求同：“群文”思维的聚合

当我们把不同的言语作品统整起来进行阅读时，我们可能要探究一下它们不同背景下的艺术共性，当然，这里的共性并非共同作家、共同时代、共同国籍等简单问题，而是题材体裁、思想情感、语言风格、艺术表现等艺术问题。 共“异”背景下的求“同”，这是群文阅读思维的聚合性倾向。

异中求同，是群文教学的基本设计思路。 群文总是按照一个或多个共同的议题或话题组合起来的， 本身具有一定的共性因素。 异中求同，可以在群文中凸显同一作家的独特艺术特色， 凸显同一艺术潮流的共同特色，可以深入了解某一种题材作品的共性特点，深刻认识某一种主题作品的丰富意蕴。

列举一个群诗教学课例：穿透夜色的诗情——杜甫。

群诗选材：《客夜》《倦夜》《阁夜》《旅夜书怀》

这四首诗都是杜甫漂泊西南时期（760年—770年）写下的，有很多共性倾向，大多描绘凄凉夜景，抒写身世之感、家国之忧，语言朴实，意境悲凄，情感沉郁，含蓄蕴藉，表现了杜甫沉郁顿挫的现实主义诗歌艺术。

环节设计：

（2）批注：夜色下，诗人是如何描绘这些意象的？

（3）讨论：四首诗中反复出现的意象有何共同之处？选择一个作评析。

（5）探究：诗中“夜色”的深层内涵是什么？

（6）比较：杜甫“夜色”下的世界与“白日”下的世界有何区别？

（7）探究：概括“夜色”下杜甫的形象与创作心理。

以上七个环节在“异中求同”探究杜甫诗歌的“夜色”情怀。 先以诗歌意象为切入口，通过批注评析意象，寻找共同的“夜色”意象，然后探究杜甫诗歌“夜色”意象的特征与内涵，从个人身世、战乱现实和时代命运等方面理解杜诗“夜色”的内涵，感受杜甫诗中表现的命运多舛、壮志难酬、忧国忧民等情怀，最后在与“白日”的比较中探究“夜色”下杜甫的爱国诗人形象。

2.同中求异：“群文”思维的发散

群文一般是按照一定的关联攫取组合起来的，本身总有一些共性特征，在“共性”的背景下寻求“个性”，是群文阅读思维的发散性倾向。

同中求异，也是群文教学的基本设计思路。 尽管几篇文章有很多的相似之外， 但每一个文本都是独立的言语作文，思想内容与艺术手法自成体系，具有独特的特征。 群文教学有时要透过几个作品的“共性”探究每一作品的独特“个性”，有时要从某一作品中获得独特性的阅读体验， 有时要从几个作品中形成某种批判性的认识，都需要进行“同中求异”的教学设计。

列举一个群文教学的课例：走近欧·亨利的结尾艺术。

群文选材：《最后的常春藤叶》《警察与赞美诗》《忙碌经纪人的浪漫史》

这三篇是美国短篇小说巨匠欧·亨利的代表作，采用“欧·亨利式笔法”，结尾出人意料又在情理之中。 老贝尔曼为了挽救琼珊的生命， 风雨之夜画上那最后一片常春藤叶，而他自己却得肺火去世，震撼人心，令人感动；苏比千方百计白吃白喝、小偷小摸，想进入“布莱克威尔岛监狱过冬，却始终不能引起警察注意，苏比被教堂的赞美诗感动， 打算重新做人， 警察却把他带走了，滑稽可笑，引人深思；忙碌的经纪人哈维爱恋速记员莱利斯小姐，在忙碌的空隙向莱利斯求婚，竟忘了他们昨天已经举行过婚礼，幽默有趣，匪夷所思。

环节设计：

（1）概述：三篇小说的情节内容，并指出“出人意料”的结尾。

（2）讨论：三篇小说的结尾分别是由什么推动的？（人物、情节、环境等）

（3）探究：三篇小说结尾的艺术效果。

本课环节设计共同基于欧·亨利小说的结尾艺术，探讨“出人意料又在情理之中”的艺术共性，但教学设计倾向于同中求异， 三个环节分别从三篇小说的具体内容入手设计语言活动， 重点探究三篇小说结尾各自独特的推动艺术。 《最后的常春藤叶》出人意料的结尾是老贝尔曼善良崇高的性格决定和推动的；《警察与赞美诗》 出人意料的结尾是颠倒黑白的社会环境造成和推动的；而《忙碌经纪人的浪漫史》出人意料的结尾则是小说主题和作者意图推动的。 三篇小说探究出三种结尾的推动艺术， 丰富了欧·亨利小说结尾艺术的内涵，加深了对“出人意料又在情理之中”的理解。

总之，“群文”思维与“单篇”思维不同，群文教学应该引导学生进入“群”思维，以多文本统整思维贯穿群文阅读始终， 以比较阅读思维开展群文教学设计，在“群”思维中开展“群”言语训练，学习与建构语言，培养学科核心素养。