理性思考+实践研究 让骨感“语用”丰满起来

摘 要：在当前小语界大力倡导“语用”的语境下，对如何聚焦读写，有效落实“语用”，促进“语用”增值，许多教师做了不同的思考与实践。分析思考当前的读写结合实践，认为当前的“读写结合”存在四大误区：内容繁杂，缺失重点;随意选择，缺乏序列;读写分离，缺失过程;理论分析，脱离语境。针对以上误区，进行了实践研究并提出了四大对策：删繁就简，一课一得;花开有序，构建序列;细咀慢嚼，读写双辉;结合文本，迁移运用。

关键词：阅读教学;读写结合;“语用”教学

《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确界定：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”在这一关于课程性质的经典定义中，修订者单挑“运用”剔除“理解”，其良苦用心乃是对课程主要矛盾——“语用”的把握上。

自此，从学术到实践，语文本体意识普遍开始觉醒;“读写结合”这种学生学习语言文字运用的主要方式之一越来越被重视。语文课堂上，“语文味”普遍开始散发且清香诱人;语文教学的有效性，普遍开始转向对语用的考量和评估上来，似乎找到了解决语文教学低效的途径。但是，分析当前读写结合实践，发现我们走偏了路的现象也时有出现，主要表现在以下四个方面的问题：

问题一：杂

指在教学内容的选取上。在研读教材时，我们发现一篇文章，字词句篇都可以找到“表达的密妙”，是我们过去所忽视的。老师在设计教案时什么都抓，什么都不舍得放弃。字词句篇，感觉都是珍宝，一时间无法取舍。

问题二：乱

教学没有序列。

如二年级的课文《邓小平爷爷植树》围绕动作的准确性进行品析，到了五年级的《搭石》老师还是在品析动作的准确性。没有序列，没有提升，学生也就没有发展。

问题三：空

“读写结合”应该有一个“感悟—验证—实践”的过程。但我们发现一些课读写分离：要么只是在老课型上生硬地设计了一个写的环节，读写之间没有展开过程，学完课文学生既不知道这种表达的好处，又不清楚该如何运用这种语言形式;要么写的着力点仍在情感上，而不是在表达方式上。如何打通读写之间的联系，让学生在感悟语言形式基础上学习实践、运用语言，老师缺乏策略。

问题四：怪

读写结合变成了写作理论课。老师在课堂上到处贴标签：这是“重叠词”，这是“总分段”，这是“以小见大”，通篇是写作知识和技法的分析，乍一听，以为是大学的写作概论课，弄得学生一头雾水。不顾文本的整体语境和氛围，让学生莫名其妙操练，结果可想而知。

针对以上种种问题，笔者和自己所在的团队开展了近两年的实践研究，逐渐摸索出一些对策。

对策一：删繁就简三秋树，领异标新二月花

课文无非是例子，教材中选入课本中的每一篇课文，应该说在布局谋篇、表达顺序等方面都有自己的特点，且大都具有示范性，“用课文教好课文”已成为大家的共识，在备课时，教师往往费尽心机去发现文本中的语言现象，挖掘语用的训练点，然后根据这些语言现象来设计，引导学生发现文本中的语言秘密。这样往往让教师无法舍弃发现的每一个“语用”训练点，结果课堂成了“练兵场”，形式多样，却无法聚集到一个落脚点上。因此，我们必须关注文本中“语文核心价值”，重点挖掘文本中隐含的学习价值，选择合适精当的“语用”训练点，不贪求全面，一课一得。

比如我们学校第一次研讨的《秋天的雨》。这篇课文语言特别优美，每个自然段都值得细细品味。第二自然段描写秋天的色彩，读起来特别富有韵味，值得慢慢细嚼。结构上，它是总分形式，并且围绕“五彩缤纷”来写;修辞方法上，不仅采用了比喻手法，还有拟人手法;句式上，有相同形式，也有不同形式。

易老师结合写景散文语言优美这一文本特点，抓住了“你看，它把黄色给了银杏树，黄黄的叶子像一把把小扇子，扇哪扇哪，扇走了夏天的炎热。……”这个句式进行重锤敲打：（1）发现美;（2）找到相似点;（3）比较体会表达秘妙;（4）创设情境仿写实践。学生的仿写富有诗意，不但掌握了这一有意思的句式，也实现了阅读向表达的转化。

又比如一位老师在上《秋天的图画》时，就把目光聚焦在“梨树挂起金黄的果子”这种句式上，先让学生关注“梨树挂起果子”的这一表达方式，特别是动词的用法;再让学生比较“（  ）的果子”，明白这个颜色作用;最后梯度练习：桔树挂起（  ）的（  ）。田野（  ）（  ）的（  ）。（  ）（  ）（  ）的（  ）。

如此一课一得，我想通过这样的训练，学生的词库会硕果累累，孩子们的语言表达会更多姿。

对策二：花开自有次序，不须东风催促

关注學情，构建序列。语文教学有一定的学习规律，应该让学生由初步感受上升到逐渐领悟，由感性认识逐渐上升到理性认识，由识记、背诵到理解、模仿和运用，这样一个由简单到复杂的渐变序列。这一过程中，应遵循年段特点、单元的设计意图，将教学内容纳入六年的学习时间里，一学年、一学期以及一个单元整体系统中考虑，突出教学重点，抓准整体，落实训练。

如动作教学，经过研究，我们认为二年级应该关注动词的准确性，三年级教学动词的连续性，四年级在准确性、连续性的基础上，更关注人物形象的凸显。如前面举到的《浅水洼里的小鱼》，那位老师教学的着力点是“正确使用动词”，对“连续动作”，仅要求有所感知;对动作词的表情达意效果基本不作要求。

《一次成功的实验》是人教部编版小学三年级上册第四单元的一篇课文，第二段是有关实验动作的，我们是这样展开动词准确性和连续性教学的：找出第二小节的表示动作词语，体会用词准确，用关联词连接说话中体会这一实验过程动作的逻辑顺序。在此基础上学着课文第二小节的方法仿写一段话──做水果拼盘。

又如七年级《窃读记》一课时，教师要抓住跨、钻、踮、挤几个动词，反复呼读，直到触摸到动词的温度，涵泳出动词的精妙。让学生由表入里，在品味作者用词准确中体会其中的情感。

不同的年段，不同的要求，我们就是这样先从准确性入手，再到动词使用的连续性。让学生将一个大动作分解成连贯的几个小动作，从而把过程写具体。再指向动词的使用为凸显人物形象这一更高层次的语言策略上来。这样循序渐进，螺旋上升形成动作描写的教学序列，让学生在序列训练中成长、收获、提高。

对策三：重锤敲打关键处，细咀慢嚼得精华

这是特级教师于漪的名言，意思是教学要抓住重点，突破难点。“读写结合”的难点就是运用策略帮助学生打通读写之间联系的“节点”。只有打通读写联系，才能实现“读写双辉”。

如写景文章经常用“见闻加联想”的表现手法。一次教研课何校长执教的《趵突泉》，他先引导学生用横线画出见闻部分，用波浪线画出联想部分。然后打乱见闻与联想顺序，发现见闻与联想之间的联系，再去掉联想部分比较体会见闻与联想这样表达的好处，接着采用多种形式的读让学生发现见闻与联想之间的联系，最后引导学生朗读积累，取得了很好的效果。发现写法，通过比较发现之间的联系与秘妙，打通了读写节点，实现读写双辉。

对策四：皛皛金方色，迁移妙运用

在语用教学中，学生需要的是鲜活的可以转化为能力的语文知识，就像是天幕里最亮丽的那一抹晨光。

《搭石》是五年级上册的一篇课文。作者刘璋从不起眼的搭石中，发现了乡亲们无私奉献的精神和一心为他人着想的传统美德。课后老师要求学生也写一写平凡事物中的美，这种“以小见大”的选材方法该如何教学呢？

我們的老师是这样做的。通过研究，把本文的“小”准确定位在“小事”，“大”不是大道理，而是“普遍的美好情感”。

她这样设计教学流程：一是回顾《搭石》内容，感知“小事见大”。《搭石》写了哪几件小事？引领孩子梳理出五件小事。在此基础上引导学生感受乡亲们处处为他人着想，善良、纯朴的美好心灵。通过课文这一例子老师引出“小事见大”的选材法。

接着老师整合资源，梳理已经学过的文章，感悟“小事见大”。默读第一组课文《借生日》《看电视》《棉鞋里的阳光》《月亮的心愿》让学生感受家庭生活中的暖暖亲情;默读第二组课文《窗前的气球》《日记两则》《掌声》《检阅》感受学校生活中的珍贵友情;默读第三组课文《红领巾真好》《清澈的湖水》《浅水洼里的小鱼》感受社会生活中的美。从学生的生活经验出发，整合梳理以前学过的文章，由家庭生活中的美到校园生活中的美再到社会大家庭中的美，拓宽了学生小事选材的广度。

然后创设情境，如果让你来写《雷锋在我身边》《我的老师》，你会选择哪些小事，通过交流前侧，让学生在比较中感受选材要真实，新颖，不落俗套，加深了学生小事选材的深度。水到渠成后才让学生尝试练笔选材，从认识小事见大，到感悟小事见大，再到领悟小事见大，最后到习得小事见大。老师的读写结合、语用教学不是枯燥的写作理论课、术语课，而是结合文本，充分展开，不断深入，在唤醒生活体验中将语文知识转化为学生为我所用的能力，为学生捧上了天幕里那最亮丽的一抹晨光。

参考文献：

[1]徐林祥.“语文就是语言”：重温叶圣陶先生关于“语文”含义的论述[J].语文教学通讯（小学刊），2008（3C）.

[2]周成平.中国著名特级教师课堂魅力经典解读[M].人民教育出版社，2006.

[3]王丽.小学语文课堂教学的有效性分析[J].教育学，2011（9）.

作者简介：董蓓蓉（1979—），女，杭州人，小学一级教师，研究方向：阅读教学。

编辑 鲁翠红