教师专业标准视角下高校特殊教育专业空无课程的思考

宁 宁 王静雨

（1.济南大学教育与心理科学学院 山东济南 250022；2.东营市特殊教育学校 山东东营 257000）

空无课程（null curriculum）的概念由美国学者埃利奥特·艾斯纳在其著作《教育想象——学校课程设计与评价》一书中提出，指学校缺乏的课程，即应该有却没有、应该教却没教的课程。艾斯纳从两个角度来定义空无课程：一是学校强调却忽视的智力过程，二是学校课程中应该有却没有的内容和科目。[1]目前较多研究都聚焦于第二个方面，将空无课程定义为理想中的课程与实际实施的课程之间的差距，即学校课程中缺失的内容，[2]既包括显性知识的缺失，也包括隐性情感的缺失。

2015年9月出台的《特殊教育教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》）规定了合格特殊教育教师应具备的基本素养，为高校特殊教育专业的人才培养提供了依据和要求，也是高校特殊教育专业人才培养的最低标准。本研究基于《专业标准》的相关规定，对照高校特殊教育专业的课程设置与实施，探析高校特殊教育专业中存在的空无课程。

一、空无课程的理念分析

目前实践中的空无课程主要包括以下三种：[3](P16-17)

首先，知识文化领域中许多有价值、应该纳入课程体系为学生所学习的内容，但在实际的课程体系中并不存在，即课程中“应然”与“实然”的差距。这一缺失不仅体现为课程体系中某些科目的整体缺失，也体现为某些科目当中部分内容的缺失。

其次，有关课程类的文件对课程应包含的内容进行了规定，但具体的课程实施相较于文件规定的内容会有一定差距。对于高校来说，课程设置和编排是培养方案的内容，但培养方案本身如果不能完全体现国家有关文件的精神，便会造成某些科目的整体缺失。除此之外，教师在讲授的过程中也会由于各方面原因出现一些内容的忽略和遗漏。由此造成了实际实施的课程与文件规定的课程之间的差距。

最后，学生成长过程中需要的内容与课程提供的内容之间的差距，这也是空无课程的实质所在。随着学生所处时代的变化和知识领域的变化发展，学生成长中所需要的知识也在发生变化，因此学生的需求与课程提供的内容之间总会存在一定的不均衡。而最大限度的满足学生的需要也是研究空无课程的目的所在。

目前学校中存在的空无课程可大致从以上三个方面来理解，空无课程的存在对学生个体的发展和知识本身的发展都具有较大影响。首先，空无课程会造成学生所获得的知识有欠缺、能力发展失衡以及情意领域的偏差；其次，任何知识都有其自身的逻辑性和统整性，空无课程的存在会破坏知识本身的逻辑体系，会阻碍知识的内化和科学研究的发展，因此探析并消除当前高校特殊教育专业的空无课程大有益处。

二、《专业标准》的相关研究

特殊教育的发展离不开一支高素质高水平的教师队伍，《专业标准》的颁布为解决特殊教育事业快速发展过程中存在的师资质量参差不齐的问题提供了依据，文件不仅规定了国家对合格特殊教育教师素养的基本要求，也提出对特殊教育教师培养、准入、培训、考核等要求，高校特殊教育专业对特殊教育专业人才的培养应将《专业标准》中的要求作为最低标准。

我国的《特殊教育教师专业标准（试行）》的内容主要包括特殊教育教师的专业理念与师德、专业知识和专业能力三个维度。[4]

（一）专业理念与师德。专业理念与师德维度包括对职业的理解与认识、对学生的态度与行为、教育教学的态度与行为以及个人修养与行为四个领域，共计21 条标准。要求特殊教育教师要理解并认同特殊教育工作、关爱学生、正确对待学生的身心发展以及良好的个人精神状态等。专业理念与师德领域不仅强调了教师的职业精神和职业态度，也突出强调了教师应具备的人道主义精神和恰当的残疾观。

（二）专业知识。专业知识维度包括学生发展知识、学科知识、教育教学知识和通识性知识四个领域，共计17条标准。要求特殊教育教师要具备特殊教育专业知识以及相关学科例如心理学、康复医学等学科的知识。专业知识强调特殊教育教师要具备教育与康复的复合知识，与生活实践相联系。

（三）专业能力。专业能力维度包括环境创设与利用、教育教学设计、组织与实施、激励与评价、沟通与合作、反思与发展六各领域，共计30 条标准。要求特殊教育教师除常规的课堂教学能力、教育管理能力、现代化教育信息技术使用能力和教研能力外，该标准还要求特殊教育教师应具备诊断评估、环境创设、个别化教育以及运用辅助技术促进康复的能力。

《专业标准》中所涉及的能力要求与先前学者提出的特殊教育教师应具备的素养（职业道德素养、专业知识素养和专业能力素养）相一致，[5]这也是高校特殊教育专业在人才培养方面的依据和标准，因此高校特殊教育专业的培养目标、课程设置和实施均要体现《专业标准》的要求，以期培养出在走上工作岗位后可以胜任特殊教育教学工作的高素质人才。

三、特殊教育专业中空无课程探析

对照《专业标准》的要求，我国特殊教育专业在人才培养和专业建设方面尚存在一定缺失，[6](P1-2)这些缺失所构成的空无课程导致培养出的特殊教育教师素养存在缺陷，例如专业知识素养重视度偏低等问题。[7]

本研究在《专业标准》的指导下，综合有关空无课程的论述和特殊教育专业特点，将特殊教育专业的空无课程定义为课程设置和实际实施中知识、技能和专业理念的空无。

（一）课程设置中的空无。学者们对特殊教育专业的课程设置进行调查研究，发现目前高校特殊教育专业在课程设置方面存在如下空无课程：

1.涉及专业理念与师德的空无课程。《专业标准》秉承“师德为先、学生为本”的理念，将“专业理念与师德”维度安置在首要位置，然而高校特殊教育专业的课程设置者对专业理念与师德素养认识不充分，并未在课程设置中体现系统化的职业道德教育。目前高校的人才培养多以市场为导向，[8]涉及职业情感和职业道德教育的通识课程缺乏，[9]这些空无课程致使学生将专业知识的学习作为工具，难以体会到专业学习的意义和乐趣所在，导致在走上工作岗位后职业认同和职业幸福感较低，无益于师德的塑造。[10](P4)

2.涉及专业知识的空无课程。在特殊教育专业课程设置方面，特殊教育专业本科阶段课程多为教育学类、心理学类等传授条件性知识的课程，缺乏教授语文、数学等学科的本体性知识的课程，而目前特殊学校依然采取分科教学，因此这些涉及本体性知识的空无课程导致许多特殊教育专业培养出的人才缺乏相应学科教学所需的知识，这是特殊教育专业毕业生的核心缺陷；[6](P3)[12](P3)另外，许多理应传授理论知识的课程，比如医学康复、特殊教育哲学、教育政策法规等并未开设或占据很小的地位，[13](P4-5)这些空无课程会导致所培养的特殊教育人才难以具备系统的专业知识素养。

3.涉及专业能力的空无课程。特殊教育作为一门临床教育学，实践能力的培养是必不可少的。然而目前高校特殊教育专业的课程体系多以理论课为主，缺乏实际操作和应用的实践课程，[10](P5)有些高校特教专业的实践教学仍局限在见习、实习两个环节，这便造成了现有的实践课程无法满足人才培养要求的局面，而涉及实践能力培养的空无课程也是导致学生毕业后面对工作出现无从下手的重要原因。

综上所述，在目前高校特殊教育专业的课程设置中，缺乏相当一部分必需的课程，这些空无课程制约了高素质特殊教育人才的培养。

（二）课程实施中的空无。除课程设置中存在的空无课程之外，课程实施中也存在诸多重要内容的空无：

1.专业理念与师德传授的空无。课程实施中，虽然教师会引导学生认同特殊教育专业、树立恰当的价值观，但这种引导往往在课程实施中占据较少内容且多停留在理论探讨层面，导致学生在面对社会中的真实事件时往往缺乏理性思考和判断。例如“特殊儿童在融合教育中碰壁”一类的案例，多数同学秉承“特殊儿童享有受教育权”的观点，一味谴责学校和教师，而鲜少考虑融合教育实施中普通学校和教师面临的问题以及解决问题的方法。另外对于专业理念、专业伦理、人生观和价值观的思考也很少在课程实施中涉及。换言之，目前课程实施中过分关注课程的工具性而忽略学生个人的内在发展，[12](P3)缺乏于学生发展有重要意义的课程内容。

2.专业知识传授的空无。特殊教育领域的知识更新发展快速，然而课程的实施有时难以及时作出调整，很多课程依然存在教科书陈旧，授课内容过时的问题。[13](P4)例如2013年美国心理学会公布了《精神疾病诊断与统计手册（第五版）》（DSM-V），其中针对自闭症谱系障碍的诊断做出了较大的调整，但某些教材依然延续DSM-IV 的诊断标准，部分教师在授课时也没有对该内容的讲授做出调整，造成部分最新知识传授的缺失；

另外，许多开设特殊教育专业的高校多聘用硕士研究生作为教师，高校教师自身便存在能力和素质的限制，许多教师在授课时无法全面掌握课程所涉及的全部知识，根据自己的专长和喜好随意删减内容，导致授课内容的缺失；

3.专业能力传授的空无。课程实施过程中实践能力的缺失也不容忽视。多数高校特殊教育专业课程的实施采取教室内集中授课的形式，缺少针对所学内容的实践。虽然有些课程规定了实践学时，但目前也尚未有具体的实施和考核标准，多由教师随意安排和评分，削弱了学生参与实践的积极性；另有研究显示，我国高校特殊教育专业的任课教师在特殊儿童康复和教学方面研究不足，[12](P4)教师专业结构的限制会导致其在授课时所传授的专业能力内容在广度和深度上有有所欠缺，无法满足学生对实践能力学习的需求。

综上可以发现，目前我国大多数高校的特殊教育专业在课程设置和实施方面并没有完全满足《专业标准》所要求的专业理念与师德、专业知识和专业能力素养的要求，这些缺失的内容共同构成了目前特殊教育专业的空无课程。可以看出，正是由于空无课程的存在，造成了特殊教育人才培养中一部分专业知识、技能和理念与师德的短缺，这势必会对高素质特殊教育人才的培养造成一定消极影响。

四、特殊教育专业空无课程现象的应对

空无课程是与实际开设课程比较而来的相对概念，艾斯纳提出，没有教的内容同实际教授的内容同样重要。目前高校的课程设置与实施以“学生全面发展”为最高价值标准，[4]在高校特殊教育专业的教学实践中，应以《专业标准》为指导审视课程设置和实施中的不足，具体可从以下几点进行改善：

（一）以《专业标准》为指导，完善特殊教育专业课程设置与实施。

1.丰富课程资源，突出课程设置和实施中的文化觉醒与人文关怀。《专业标准》秉承“师德为先、学生为本”的理念，将“专业理念与师德”维度安置在首要位置，对教师在职业理解与认识、对学生的态度与行为、对教学的态度与行为以及个人修养与行为四个领域的素养做了具体的规范和要求。从教师教育的视角来看，高校特殊教育专业在培养师资的实践中，应首要重视“专业理念与师德”维度，突出课程设置与实施中的文化觉醒与人文关怀，让学生真正了解特殊教育专业及事业的意义，增强对特殊教育以及特殊儿童的理解和认同。具体而言，在课程设置中可依据本校情况，开设“教师专业伦理”及相关课程；在课程实施中，可适当引导学生从社会学视角、医学视角等不同角度加深对特殊教育事业的认识，例如可从“常态社会”“障碍社会学”等理论出发组织学生探讨特殊人士的生存与受教育权利等问题，让学生对此类问题的理解与认识更加全面，不再停留在书本上的条目中。

2.开设多种形式的实践课程。特殊教育是一门临床教育学，从事特殊教育工作的人员不仅要有扎实的理论基础，更要具备娴熟的教育康复实践技能。特殊教育专业人才所具备的知识、能力与理念最终要付诸对特殊儿童的干预和对其家庭的帮助。因此在高校特殊教育专业的人才培养中，需加与校外实践机构合作，强对实践教学的规范，从实践教学目的、学时、内容、途径、方法、保障、评价等方面细化特殊教育专业的实践教学标准，为特殊教育专业在实践教学方面提供参照依据，为高素质人才培养提供重要保障。

（二）提高高校教师的专业素养和教学能力。空无课程的存在虽然在人才全面培养方面带来一定缺憾，但从另一角度来看，空无课程也为教学实践中高校教师对空无内容的探索提供了自由空间。[3](P52)[20][21]

对高校教师而言，要应对空无课程首先应提高自身的特殊教育专业素养，熟知在特殊教育教师的培养和专业发展过程中所需具备的必要知识，以便能够觉察当前课程设置和实施中的缺失，并时时留心课程设置中的不足与教科书中的不足，能够发现知识的空缺并在教学实践中进行弥补；其次，教师也应提升自身在态度、知识和能力方面的教学实践能力，关注并及时补充新的知识，对于教科书中与专业领域中最新研究不符且尚未作出修改的内容，应予以补充和纠正；最后，教师要善于引导学生对课程设置和实施中的空无内容进行思考，将其与实际教授的内容相结合，加强学生对知识的获得和理解。

（三）提高学生探索空无课程的积极性。特殊教育教师不仅要具备扎实的理论知识，更应具备实践和应用的能力。由于特殊教育的学科性质和培养方案中学时等方面的限制，使得特殊教育专业无法开设学生所需要的全部课程。因此对特殊教育专业的学生而言，不应局限于学习课表上存在的课程，不应满足于获得教科书和教师课上讲授的内容，而是需要对特殊教育专业领域内的书籍文献、相关专业领域如社会学、心理学、医学等知识做到广泛涉猎。不仅如此，学生还应积极参与志愿服务等实践活动，并结合教师的协助，尽量探索专业学习中的空无课程。