融真情入教，给学生多维空间

张海英

[摘 要]数学教学是一个循序渐进的系统过程，要實践教育的真谛，就必须遵循教育的宗旨——以生为本。教学中，教师应站在学生的角度进行思考，注重学生的语言发展、思维发展和身心发展，提升学生的综合能力。

[关键词]语言;思维;心理;发展

[中图分类号] G623.5[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068（2019）02-0061-02

结缘于一部军旅题材的电视剧——《士兵突击》，我感受到了许三多的憨和直，感动于他的执着，思索着“许三多精神”的现实意义。

通过电视剧，我尝试借鉴主人公许三多“不抛弃、不放弃”的钢铁精神，践行师爱无偏的理念，在教育教学中尽可能地给每个学生自我发展的机会。

一、允许学生多说一些碎语

“我的地盘我做主”，这是发自学生肺腑的声音。教师要了解学生，给他们最有益的教育，首要工作就是从学生中来。最原始的才是最真实的，课堂中学生涌现出的只言片语，往往能精准反映了他们的思维本质，可很多时候，这些宝贵的资源常常被教师无情抛弃或者恶意曲解。思考至此，我更想为学生呐喊：“老师，请听我说说吧！”

【案例一】“老师，我可以这样想吗？”

一位教师在执教五年级“公因数和最大公因数”时，先引导学生实践操作“哪种纸片能把长方形铺满”，然后交流关于如何铺满长方形的方法，最终得到“当正方形的边长既是长方形长的因数，又是长方形宽的因数时，就正好铺满这个长方形”的结论。难道概念课的效能仅仅是寻找技能的培养吗？我们提倡的自主探究、合作交流、实践操作学习方式仅仅是纸上谈兵吗？实践操作的价值应该是帮助学生在做中学，而不是将操作和思考脱离。教师不能离开实践经验来讲解公因数的概念，没有实践操作的依托，学生是难以理解“公因数就是整除算式中的商或除数”的。教师应联系实际，通过画图或动手操作来解释公因数的由来，帮助学生明白概念的所以然，而不是用生涩的“公因数就是几个数公有的因数”一语带过。一个轻轻的声音在对我们说：“老师，我可以这样想吗？”老师们，这样的声音是不是早就在课程标准中给了我们无数次的提示呢？走近学生，缩短彼此的距离，给他们足够的自主学习的空间，让他们的真心话在课堂中飞扬，不是我们更期待的吗？

【案例二】“老师，我和你想的不一样！”

还是刚才的课堂，我听到了一个不屈不挠的声音——“老师，我不是这个意思！”讲解完公因数的概念后，我就急忙进入了找公因数的方法环节中，一般模式是先找出一个数的因数，再找出另一个数的因数，然后在这两个数的因数中圈出相同的因数。这时，教师提问：“你们都是这样找公因数的吗？”学生一片沉寂。我思考：难道全班四十几个学生真的都和我想的一样吗？这样的沉寂正常吗？一个学生悄悄地举起了手，然后站起来说：“老师，我和你想的不一样！”原来他有更好的方法：先找出较小数的因数，再从中筛选有没有较大数的因数，这样就能一眼找到最大公因数。同时，该学生还发现了公因数的特征：最小是1，最大不能超过较小数。正是因为教师给了他关注的1分钟，倾听他的想法，我们一直期待和追求的精心预设和灵动生成才得以顺利呈现。

二、允许学生多拥有一点时间

人的聪明与否，在某种程度上取决于思考与否。思考的密度、强度和准确度是决定一个人成败的关键。教育的魅力不同于企业的功利，它没有明显的外在物资可以展示，但是，它的魅力却是深入骨髓，任何人与物都无法抵挡。作为这样巨大工程的执行者，能否意识到这么深邃的意义，恐怕也要取决于思考与否。

【案例三】三年级“面积的意义”教学

在学生初步感知了面积的意义后，教师从实物面的大小比较切入到规则图形面积的比较。如，一个长方形和一个正方形，让学生先直接比较，引发争议，然后引出要借助的中介物——小正方形和小三角形。学生动手铺一铺，比较长方形和正方形的大小。

第一次比较中，学生对于用小正方形去铺一铺的揭示，仅仅是个别学生的表达，大多数学生并不知其所以然，教师就轻轻带过了。能否联想到用中介物去比较是渗透面积单位知识的瓶颈所在，既然有了突破口，为什么不给学生多一点点参透玄机的时间呢？

第二次比较中，学生只是通过观看电脑演示，数出两个图形都铺了5个小三角形。仅仅数出小三角形的个数并比较，知道两个图形是一样大，就够了吗？我认为还应让学生通过思一思，给感悟留白，悟出虽然图形不一样，但是面积是一样大的。这两次比较中，学生的表现都差强人意，显然没有及时跟上教师的教学步伐。

第三次比较中，对于选取哪个中介物来比较更合适，学生是通过小组合作操作知道的。在交流中也可以看出，学生清楚地知道要选取相同的中介物才能比较。但是，这个相同的中介物的出现其实是一个难点，如果教师给交流学生（优等生）充足的阐述想法的时间，让他介绍他的思考结晶，给其他同学一定的启示，起到一个辐射带动的作用，这样不就更能达到有效教学的境界吗？教育教学发展到今日，我们更有理由相信，来自于学生的声音比教师居高临下的教诲更有信服力！

最后，学生统一认识两点：1.必须要用统一的中介物才能比较出面积的大小;2.面积的意义就是要正好铺满图形，不能有多或少。

这个环节的教学层次分明，为学生创设步步推进的思路，结合了动手实践，帮助学生逐渐明晰面积的意义并适度渗透了面积单位的知识。

三、允许学生多犯一些错误

正是因为错误的存在，才给正确的结论奠定了基础。给学生犯错误的权利，带领学生在错误中逐渐推理出正确的数学结论，是一个在对比中不断辨明错误、完善思考的过程。

【案例四】两位数乘两位数的笔算

教学过三年级的教师，都有感于学生计算能力的薄弱。课堂上，无论是对算理的感悟还是对算法的提炼，教师都充分尊重了学生的实际学情，可实际反馈的情况却不尽人意。鉴于此，我设计了几道练习题，让学生板书。其中，生1计算14乘25时，由于计算过程中两个乘积数位没有对齐，结果错算成了98;生2计算15乘34时，由于没有加进位的数，结果错算成了390;生3计算54乘16时，在两次乘积的相加过程中加和乘出现了混淆，结果错算成了884。面对这三个典型错误，我没有立即纠正，而是请做题的学生再回头看一下，从数字的书写到每一步的计算，一步步地校对，最后，三位学生都自己修正了错误。在我与他们沟通之后，他们对这样的错误比平时自己做作业的感受更深刻，相信他们以后不会再犯同类错误了。

正视错误，收获新知。从未知到已知，需要一个循序渐进的过程;从错误到正确，更需要一个辩证发展的过程。在这个过程中，需要教师有一颗包容的心，用等待的目光，陪伴学生获得真正的发展。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 于勇正，詹明道.名师课堂经典细节 小学数学卷[M].南京：江苏人民出版社，2007.

[2] 马忠兴.试论课堂教学中的应答艺术[J].教育艺术，2007（05）：75-77.

（责编 李琪琦）