语文课堂学生“破坏性”提问分析及对策

马文静

“在中国传统文化中存在着‘谨言慎行’‘多听少说’的观念”。[1]课堂教学中由于受到教师权威、知识本位及青春期心理障碍等影响，学生很少主动提问甚至不提问。中国中小学的很多课堂很可怕，每个孩子都“异常聪明”，每节课都“特别圆满”，课程结束后没有任何一个孩子有问题。美国心理学家布鲁巴克认为：“最精湛的教学艺术，遵循的最高原则是让学生提出问题。”《普通高中语文课程标准》（2017年版）在课程目标板块中阐述道：“运用批判性思维审视语言文学作品，探究和发现语言现象和文学现象，形成自己对语言和文学的认识。”[2]学生课堂提问是学生主动思考的过程，是师生双边互动的有效途径，是课堂预设与生成的最佳配比。语文课堂学生“破坏性”问题的产生是学生探究发现语言文学形象的过程，更是学生促进知识构建，培养批判思维、多学科交叉思维的过程。所以中小学课堂需要学生主动提出问题，更需要学生提出极具创造力的“破坏性”问题。

一、“破坏性”问题释义

《现代汉语词典》对于“问题”一词有四个解释：“（1）要求回答或解答的题目；（2）需要解决的矛盾、疑难；（3）事故或麻烦；（4）关键，要点。”[3]“根据问题的发起者与解答者对象的不同，可以将课堂提问分为三种模式：‘师—生’提问，教师提问，学生回答；‘生—师’提问，学生提问，教师回答；‘生—生’提问，学生提问，学生回答”。[4]随着《普通高中语文课程标准》（2017年版）的颁布，学校教育愈发重视学生课堂主动性及思辨性的培养，鼓励学生课堂上敢于提问，勤于发表看法，由此“生—师”提问模式逐渐走向课堂大舞台。学生课堂提出的问题类型多种多样，根据提问的目的可将问题分为解惑型问题、捣乱型问题及“破坏性”问题三大类。“不同类型的提问，反映学生不同的认知水平”。[5]解惑型问题一般是学生为解答知识点方面的困惑所提出的常规性问题。捣乱型问题通常是以引起教师注意为主要目的，内容无关乎课堂。“破坏性”问题是指学生对于课堂所学知识产生质疑，引发了思维反应，主动提出的异于教师见解的非常规、独特、新颖而且富有创造性的问题。此处的“破坏性”是相对于教师而言的，因为学生课堂“破坏性”问题的提出具有不可控性，可能会打破教学节奏，影响课堂进度，甚至超出教师认知范围，所以称其为“破坏性”问题。一些缺乏教学经验或者备课不充足的教师在学生课堂“破坏性”问题面前时常会捉襟见肘，大汗淋漓。

中小学语文课堂学生“破坏性”提问可以分为三大类：学生浅层次理解型问题、跨学科尚未定论型问题，时代差异难以认同型问题。学生浅层次理解型问题是源于学生对于文本的浅薄解读，只看到表面现象，未理解编者意图提出的。这类问题多发于低年级学生群体。跨学科尚未定论型问题是指学生在语文课堂提出的尚有争论的、需研究考证的跨学科问题。这类问题一般是由拥有一定思维逻辑推理能力的高年级学生提出。时代差异难以认同型问题是由于学生所处时代背景与文本人物所处时代背景有显著差异，学生难以理解文本中的人物定位所产生的。

二、“破坏性”问题的类型及案例

因“学生为主体，教师为主导”教学理念的不断深入，语文课堂变得愈发活跃起来，学生课堂主动提问次数日益增多，课堂“破坏性”问题不再了无踪迹，现针对语文课堂学生“破坏性”问题的三大类型依次进行案例展示。

类型一：学生浅层次理解型问题

学生课堂提问：“丑小鸭即使不奋斗长大了也一定会变成白天鹅呀，那这个故事的意义在哪里呢？”

小学二年级的课堂上，一位年轻的教师在讲解完《丑小鸭》这篇课文的大致内容后，按照教案安排，她开始进行情感态度价值观的升华，说道：“同学们，要学习丑小鸭不怕苦、不怕累、不抛弃、不放弃的精神，总有一天小朋友们也会变成美丽的白天鹅，你们说对不对啊？”就在其他小朋友大声回答对的同时，一位小朋友站了起来问道：“老师，丑小鸭本来就是白天鹅啊，它即使不奋斗长大了也一定会变成白天鹅，那这个故事的意义在哪里呢？”话音刚落，其他小朋友也展开了讨论，一致认为这番话颇有几分道理。这位年轻的教师突然神色慌张，因为这个问题和她的教案内容以及课前查阅的所有相关资料都不相关，下意识回答道：“如果丑小鸭不努力是变不成白天鹅的！”提问的小朋友面露疑色缓慢地坐下了。

对这位年轻的教师而言，这显然是一个破坏性问题。因为此问题不但打乱了课堂节奏，拉偏了教学导向，而且一向“乖巧”的课堂陡然间脱离了她的掌控。然而，对于《丑小鸭》这篇课文以及这堂课来说，这是创新而且独到的见解。对于学生本人，这是批判性思维形成的最佳契机。《丑小鸭》是一篇童话故事，所有的童话都充满了想象，当孩子理解不了这份想象时就会提出类似的问题。教师应该切换角度引领学生一起感受童话的纯真美好，而不是懊恼随意搪塞过去。由于教师缺乏教学经验，不能巧妙运用教学机智，师生课堂互动的火花就被扼杀在摇篮里了。

类型二：跨学科尚未定论型问题

学生课堂提问：“裹小脚的花木兰能上阵杀敌吗，花木兰有没有裹小脚呢？”

在统编本教材七年级下册第二单元第八课《木兰诗》的教学中，教师先布置学生们进行课前预习，了解木兰生平。教师拥有十五年教龄，考虑到木兰和班级同学年纪相仿，所以这节课他打算以学生视角切入，采取学生提问、教师回答的教学模式，以期激发学生课堂积极性，促进学生主动思考。刚一上课一位平日里很调皮的男生抛出了一个问题：“裹小脚的花木兰能上阵杀敌吗，花木兰有没有裹小脚呢？”教师先是一怔，多年的教学经验又让他迅速冷静下来，半开玩笑般回复到：“如果你能准确抓住课堂重点，就能更上一层楼啦。”同学们哄堂大笑，男生羞愧地低下了头，整堂课都没说一句话，调皮的孩子终于不再调皮。

什么内容才应该是课堂重点呢？花木兰有没有裹小脚这是一个尚未定论，需要史学考证的问题。教师应该积极引导学生，和学生一起搜集相关资料、进行推理论证、开展课堂讨论或者辩论，携手探讨木兰生平。至于讨论出的结果是否一定得是精准精确的，这些都不是重点，重点是学生们发现问题、提出问题、解决问题的过程；是学生问题意识的培养、创新思维及批判性思维的锻炼。

类型三：时代差异难以认同型问题

学生课堂提问：“鲁提辖脾气暴躁，打死镇关西后畏罪潜逃，这样的形象应该是杀人犯，怎么能是大英雄呢？”

鄂教版七年级下册及语文版八年级上册均选录了《鲁提辖拳打镇关西》这篇小说，记得曾在《教学解读》中看到有关这篇选文的教学案例。在实施小组讨论时有学生提出了这样的问题：“鲁提辖脾气暴躁，打死镇关西后畏罪潜逃，这样的形象应该是杀人犯，怎么能是大英雄呢？”教师听到后，组织学生就此展开讨论。有的学生表示鲁提辖打死人是为了救人不算犯法，另一部分学生认为无论何种情况下杀人即是犯法，应该得到相应制裁。在学生的讨论过程中教师通过提示一步步指引学生结合时代背景、社会现状去定位鲁提辖的行为。最后学生们达成一致：特殊时代背景下，采取特殊手段行侠仗义不失为英雄。

鲁提辖所处时代与学生所处时代的经济、政治、文化、法律大不相同，所以学生难以认同鲁提辖杀人助人的行为。学生课堂“破坏性”问题的提出使得教学轨道发生偏离，教师应该适时引导，巧用“破坏性”问题，指导学生联系人物特定时代背景，加深学生对于文本情感态度价值观的理解，这样的课堂必定会荡气回肠。

三、“破坏性”问题的解决对策

孔子曰：“疑是思之始，学之端。”当课堂上学生提出“破坏性”问题时，部分教师没有充分意识到此类问题的重要性，往往采用搁置、忽视、搪塞等方式解决，更甚者会挖苦学生，如此做法只会促使学生成为知识点的机械接受者。当教师恰当处理“破坏性”问题时，整个课堂瞬间充满了生命的张力。中小学学生基本处于青春期，他们很在乎教师对于他们所提出问题的反馈以及周围同学们的反应。教师应充分意识到这一点，尊重每一位学生，给予他们充分表达的机会，这样孩子们心中的疑问就不再会石沉大海了。随着新课标的颁布，中小学课堂变得热闹起来，由以往填鸭式的教学模式逐步演变成自主、合作、探究的教学模式。青年一代教师极力倡导全新的教学理念，对待学生课堂“破坏性”问题逐渐由拒绝式转变成接受鼓励式，但由于缺乏经验及教学机智，对待“破坏性”问题就像手里的沙子——怎么抓都抓不住。如何鼓励学生多提“破坏性”问题，如何让“破坏性”问题不再破坏？如何在“破坏性”问题面前游刃有余？这些均是值得深思的问题。

（一）巧妙引导，促进学生深层次解读文本

在《丑小鸭》案例中学生之所以提出丑小鸭本身就是天鹅，为什么还要努力变天鹅这类问题，是因为低年级学生思维仍处于直线状态，逻辑能力较弱，理解能力仅限于文本表面，很难发觉或通透文本及教科书编者想传达的深层次理念。案例中教师用丑小鸭不努力就变不成白天鹅来敷衍学生，这是极其随意的教学行为。这不仅会加深学生的疑惑，还会削弱学生学习积极性。解决学生浅层次理解型问题，教师首先应明白学生为什么会提出此类问题。学生提出此类问题并不是有意干扰教师教学工作的开展，而是真切地表达了个人内心的想法。教师需尊重每位学生表达的权利，鼓励学生勇于质疑，只有解决了内心的疑惑，学生才会死心塌地的继续学下去。其次，教师在肯定学生疑问的同时应巧妙引导学生深层次考虑问题，透过现象看本质，着力挖掘文本深层内涵。丑小鸭生命中最重要的一刻是它发现白天鹅的时候，看到白天鹅如此自由美好，忽然就有了努力的方向，丢掉一切自卑，奋力一搏发现了自己的美丽。如若没有下定决心展翅高飞，丑小鸭也许一直都会自卑地活下去。最后，教师要教会学生接受不完美。任何事情都不可能十全十美，不管是《丑小鸭》中的天鹅蛋，还是《灰姑娘》中半夜十二点后的水晶鞋，这些皆是不完美，但瑕不掩瑜。学生试图说服自己、调整自己接受不完美的时候，便是学会深层次解读文本，逻辑思维能力进一步发展的时候。

（二）探讨交流，培养学生多学科交叉思维

在《木兰诗》一文教学中，学生对于花木兰是否裹小脚及裹小脚后能否上阵杀敌产生质疑，这是一个尚未定论，值得史学考证也值得深思探讨的跨学科话题。教师不应轻易否认学生提出问题的能力，更不能调侃讥讽学生。一句“如果你能准确抓住课堂重点，就能更上一层楼啦”既没能解决学生的问题，又造成了新的学生心理问题，这位被开玩笑的学生可能很难再次鼓起勇气在语文课堂上提问了。语文是基础学科，与历史、政治、地理等学科紧密相连，语文的学习总能伴随着多学科的深入，因此教师要培养学生的多学科交叉思维。首先，教师应鼓励学生树立多学科交叉意识，着意培养学生多学科交叉思维，引领学生运用多学科多角度去分析解决问题。其次，教师应提供给学生培养多学科交叉思维的方法。凡是遇到跨学科尚未定论型问题，学生均可自行搜集资料、学习借鉴、推理论证，从而形成个人观点，也可在课堂上交流分享。在日常学习中教师应多分享搜集资料的方法及渠道，信息时代需“授人以渔”，给学生插上学习的翅膀，任其自由翱翔。最后，教师需保持终身学习。不仅要学习所教学科相关知识内容，相近学科甚至所有学科都必须涉猎。习总书记在与北京师范大学师生座谈会谈到：“过去讲，要给学生一碗水，教师要有一桶水，现在看，这个要求已经不够了，应该是要有一潭水。”[6]这一潭水也应该是多学科交叉下的一潭水，如此才能有效培养学生多学科交叉思维。

（三）体会差异，教会学生“知世论人”

“知世论人”是指对于一个人行为的评价需放在相应事件或对应时代中去。世人皆说《水浒传》中有两位真正的英雄，其中一位就是鲁智深。学生和鲁智深处于截然不同的两个时代，当学生以现代标准评价鲁智深是一个杀人越货的大坏蛋时，教师应及时干预，引导学生体会时代差异，教会学生“知世论人”。如何才能教会学生“知世论人”呢？首先，教师在教授此类文章时要“以史通文”。先让学生充分熟悉历史，熟知文本写作背景，了解人物所处社会环境，事件发生的前因后果，学生才能真正设身处地，通解全文。其次，在日常教学中，教师应灌输给学生“知世论人”的理念。学习过程中遇到相应文章就得首先了解其对应的社会大背景，主动查阅相应史籍资料，分析人物活动所处环境，体会时代差异，杜绝成为较真的“睁眼瞎”。最后，让“知世论人”成为学生良好的学习习惯。每一次“知世论人”都是一次正强化，每一次正强化都能促进学生学习习惯的养成。在学生品德培养过程中，也要启发学生“知世论人”，了解真正的前因后果之后再下结论。

学生语文课堂提出的“破坏性”问题其实是极好的问题，一问一究一答中才能真正剖析文本，解读美文，体会变迁，感悟文化。课堂上教师遇到“破坏性”问题不仅不能堵塞、搪塞，还应该去极力疏通，要巧用“破坏性”问题解决教学重难点。对于学生浅层次理解型问题教师要步步引导，深化思考；对于跨学科尚未定论型问题教师要培养学生多学科交叉思维，共同探索有争议的话题，鼓励学生勇于质疑、批判、创新；对于时代差异难以认同型问题教师需教会学生“知世论人”，全方位多角度评人论物。通过分析学生课堂提出的每一个问题，教师可以掌握学情，精准定位，因材施教。语文课堂学生“破坏性”提问既能促进师生课堂有效互动，又能推进学生知识系统构建，亦可丰富课程资源。当“破坏性”问题不再破坏时语文课堂才能真正地更上一层楼。