高考复习中创设问题情境的途径

李雪晴

新一轮课程改革的根本任务是落实立德树人，根本目标是发展学生的核心素养。生物学核心素养由四个要素组成：生命观念、科学思维、科学探究和社会责任。基于此，生物学科高考将围绕生物学核心素养来设计和实施。

近年来，生物学高考越来越注重对学生学科核心素养的考查。因此，在高考复习中，教师如果把学生相对较熟悉、难以唤起学习热情的知识内容转化为具有一定的针对性、启发性、新颖性、趣味性、互动性的问题情境，可以激发学生兴趣、启发学生思考、引发学生探究，从而使学生构建更完整的立体化知识网络，形成生命观念。在这一过程中学生的科学探究能力、科学思维得以提升。同时，系统知识的获得也必将有助于学生增强社会责任，“润物细无声”地使学生生物学核心素养得以提高。

高中学生的思维发展达到了新的水平。具有更高的抽象概括性、反省性和监控性特点。他们能够在理论指导下，分析、综合各种材料，不断加深对事物发展规律的认识，其抽象逻辑思维趋向理论型，辩证逻辑思维发展也比较迅速。因此，教师基于学生的思维特点，结合生活实际、社会热点、科学实验、概念模型等创设问题情境，有利于学生在深入探究中不断提升生物学核心素养，

1 结合生活实际，创设问题情境

高中学生知觉和观察的水平不断提高，更富有目的性和系统性，在知觉和观察事物时比以前更全面、更深刻了，而生活中有大量可供深入研究的素材。因此，在高考复习过程中，通过提供生活中的真实情境，学生的已有知识、经验与由教师提供的情境之间存在冲突或差异。此时，学生会积极地搜索原有的认知结构，改变自己的思考方式，为认知结构的转换奠定基础，在复习中能起到有效地拓展和深化知识网络、培养科学思维和探究能力的作用。

【案例1】复习“伴性遗传的类型和特点”后，教师提出问题：与性别有关的性状遗传一定是伴性遗传吗？并出示某研究性学习小组调查的某家族秃顶遗传实例。学生分析后会发现，用伴性遗传无法解释。学生的认知产生冲突，能激发较强烈的深入探究的愿望。在教师的引导下，学生能够探究出：与性别有关的性状遗传不一定都是伴性遗传，还存在着基因在常染色体上，但由于受到性激素的作用，基因在不同性别中表达不同的从性遗传。学生还能认识到从性遗传不同于伴性遗传的特点。在这一过程中，学生会体会到：在面对高考要求下的遗传分析题时，会遇到纷繁复杂的不同于常规模式的遗传类型，只有立足科学概念、灵活思维、大胆推理、谨慎求证，才能高效地解决问题。在此基础上，教师再引导学生归纳人类遗传病的类型和分析的方法，更能集中学生的注意力，从而使学生建构的知识结构会更全面、深刻，能极大地提升复习效率。

此案例从学生思维特点出发，设置了真实的问题情境，使学生认识到生物遗传的复杂性和遗传的本质，进而增强了对生命活动规律的认识，使学生的科学思维科学探究和能力也得以提升。

2 联系社会热点创设问题情境

高中生的思维批判性增强，普遍对社会热点问题比较关注。许多社会热点与生物学密切相关（如环境污染、食品安全等），也是高考试题重要的素材来源。若教师在复习中，能挖掘社会热点中的生物学研究素材，创设问题情境，可以很好地激发学生的探究热情，在应用中强化知识结构，提升思维能力，也能培养学生的社会责任感。

【案例2】在复习“生态系统的结构和功能”时，教师可联系社会热点：巢湖某些区域每年季节性地出现水华现象，水体散发臭味并常引起水草及鱼类死亡。据此，提出以下问题：

①巢湖出现水华一般在什么季节？为什么？水华出现与人类活动有什么关联？

②水华引起水草及鱼类死亡的主要原因是什么？若有人食用了因水华导致死亡的鱼虾，有什么危害？

学生通过对以上问题的思考和探究，不仅能够将所学的光合作用、呼吸作用、生态系统营养结构和功能等相关知识融会贯通，拓展了知识网络，还培养了综合分析能力和知识应用能力，在科学探究中提升了科学思维，也加强了学生保护环境的社会责任感。

3 利用科学实验创设问题情境

科学以实验为基础，无论是科学史中科学家的经典实验，还是学生在实验室里亲自操作的实验，教师都能从中挖掘出取之不尽的提问素材，从而创设问题情境，引发学生的深度探究活动，拓展、深化学生的知识网络，培养科学思维和科学探究能力。

3.1 利用科学史中经典实验创设问题情境

生物科学史中的经典实验能够展示知识发生的过程，帮助学生深刻理解知识;展现科学精神，培养学生的科学素养;展示科学研究方法，培养学生的科学探究能力;帮助学生理解科学研究的继承性、永不终结性和科学的人文内涵，幫助学生领会创新思维的重要性。因此，教师在高考复习中深入挖掘生物科学史中的经典实验，创设情境，可以全面培养学生的生物学核心素养。

【案例3】在复习“人类对遗传物质的探究过程”时，针对肺炎双球菌转化实验，教师提出问题：

①加热杀死的S型细菌中是否所有物质都永久丧失了活性？

②肺炎双球菌转化的实质是什么？

针对噬菌体侵染细菌实验，提出问题：

①如何标记T2噬菌体？能否把T2噬菌体直接放在含有同位素的培养液中培养进行标记？

②噬菌体的DNA进入细菌体内复制自身的DNA时需要的模板、原料分别是什么？合成自己的蛋白质外壳时需要哪些材料？所需酶、能量、原料、场所由谁提供？

通过对这些问题的探究，学生对DNA的变性和复性、基因重组、标记病毒的方法、DNA分子复制的机制、蛋白质合成的过程认识更深刻，从而拓展知识体系，发展了科学思维。

3.2 从学生实验中挖掘问题，创设情境

教师以学生实验的实验原理的剖析、实验实施体验以及实验现象的观察分析，都能挖掘出取之不尽的提问素材，创设问题情境。

【案例4】在复习光合作用时，很多学生对高考经常考查的真光合速率和净光合速率分辨不清。教学中，教师引导学生利用氧气传感器进行探究实验（图1）。

实验后，教师逐个提出以下问题，引导学生层层深入地分析：

①氧气传感器测得的是何处氧气含量的变化？

②影响装置中氧气含量变化的生理过程有哪些？

③能用此装置测出呼吸作用消耗的氧气量吗？能用氧气传感器测出光合作用中叶绿体产生的氧气量吗？

学生经过思考和讨论不难理解：在黑暗条件下可以测出呼吸作用消耗的氧气量，而在光下只能测出植物释放到外界的氧气量（即真光合一呼吸），也就是净光合释放的氧气量，而要得到真光合产生的氧气量，则必须计算净光合释放的氧气量+呼吸消耗的氧气量。教师借助直观的实验过程，将真光合、净光合的抽象概念具体化，便于学生理解和进一步分析二者关系，能够很好地训练学生的科学思维及探究能力。

4 利用概念模型创设问题情境

高中生应更多地采用意义识记的方法来识记材料，记忆材料时，力求理解内容的内在联系，而不是单纯地进行机械识记。而概念模型是对认识对象系统的一种简化的定性描述，用于表示系统组成和相互关系，可以用来归纳整理有内在联系的相关知识，进行有效迁移，便于学生理解和记忆。在高考复习中，教师利用学生已有知识构建概念模型，在此基础上进行知识迁移，创设问题情境，引发科学探究活动，可以帮助学生更好地从本质上把握生命活动规律，构建核心概念，形成生命观念，培养科学思维。

【案例5】对“植物生长素的发现和作用”这一内容，在复习课上，教师可以先要求学生回顾动物生命活动调节几种方式的共性，引导学生总结出“生命系统接受刺激一作出反应”的概念模型（图2）。

借助这一模型，结合科学史中有关植物向光性研究的经典实验，提出问题：

①使植物产生向光性的有效刺激是什么？如何探究？

②植物接受有效刺激的部位是哪里？如何探究？

③刺激信号如何传送到反应部位？如何探究？

④植物的反应部位是哪里？会作出何种反应？为什么？

在这一问题情境的引领下，学生既可以深入理解科学家的实验，进而理解向光性的原理和生长素的产生部位、运输方式、作用机理等相关知识，重建更完善的知识网络，又能认识到动植物生命活动调节的共性，建立生命的调节观，并且还能在对向光性更深层次的科学探究活动中，提升科学思维能力，也能通过对科学史的研究形成社会责任。

总之，在高考復习中，教师应基于学生的思维特点，通过多种途径创设问题情境，催生学生科学探究的兴趣和欲望，引导他们主动地挑战问题，深层次地思考问题，使复习过程真正成为思维碰撞的过程、问题生成的过程、知识升华的过程、能力提升的过程，在这一过程中，学生的知识结构会更加完善，科学思维能力和科学探究能力会不断得到提升，可以进一步形成生命观念，增强社会责任感，从而使学生的生物学科核心素养逐渐发展提升，获得解决真实情境中的实际问题时所表现出来的价值观念、必备品格与关键能力。

参考文献：

蔡利永.2008年以来江苏省生物学科高考命题的能力立意及转变趋势[J].生物学教学，2017，（3）：51-53.