有的放矢，高效回归

张龙龙

摘要 主要从深挖核心概念，构建知识网络;研读教材插图，提高信息转化能力;立足教材实验，培养探究能力;延伸教材知识，开拓生物视野四方面阐述在高考生物复习中如何高效回归教材。

关键词 高中生物 核心概念 教材插图 实验探究

中图分类号C633.91

文献标志码B

生物学教材是生物学教学的重要组成部分，近几年浙江学选考命题往往以教材核心概念或科学实验为背景，考查概念识记、理解应用、科学探究和信息处理的能力。合理利用教材，挖掘教材中的隐性知识，成为高三复习中的重要一环。高三教师都清楚：学生应该脱离题海战术，在平时的复习中要以课本为主，而且越是在最后的冲刺阶段，越需要回归教材。但是，很多学生在复习的最后阶段不知如何回归教材，不懂如何有效复习教材，从而导致复习针对性不强，结果是学生高付出而低收获。学生的生物学学科核心素养没有得到有效提高，在千变万化的高考试题面前能力的不足就暴露无遗。

1 近三次学选考试题特点分析

1.1 考点侧重四大主干，兼顾全面

2018年11月-2019年4月近三次浙江生物学选考考点及平均赋分值见图1。统计发现，试题重点突出，着重侧重四大主干知识的考查。另外，试题覆盖面广泛，5本生物教材的22个章节都有所涉及。从平均赋分值统计来看，浙江生物学选考的考查重点是必修1中的“细胞的代谢”必修2中的“孟德尔定律”必修3中的“动物生命活动的调节和种群”“群落生态系统”4个部分。这四部分也是整个生物学教材中最主干的知识。另外，加试部分重点以实验探究形式考查动物生命活动的调节和酶的应用。

1.2 考查目标侧重能力，突出核心素养

根据2018年考试大纲说明中对学业水平考试生物学提出的能力要求，结合近几年高考试题的编排特点和呈现形式，将考查内容分为实验探究、概念识记、信息处理、理解应用4个方面。学生能够直接从教材内容中提取答案得分的为概念识记类;根据题目所给的新情景进行信息获取、分析和处理的为信息处理类;以教材知识点为基础进行拓展、推理、思考、分析的为理解应用类;以实验为依托考查学生探究能力的为实验探究类。以此为划分依据，笔者整理和统计了2018年11月～2019年4月近3次生物学选考试题中对4种能力的赋分值（表1）。

结果表明：总体来看，浙江学选考试题能力考查分布合理，涵盖全面，关注考生科学素养的形成，试题难易结合，梯度分明，有利于人才选拔。虽然，每次试题难度有所浮动，但是概念识记类所占比例明显偏高，可以看出其共同点是都非常重视教材内容，突出主干知识，特别是2018年4月份试题虽然难度较大，但是概念识记能力的考查占比最大，特别强调对核心概念的深入理解和精准把握。2018年11月和2019年4月试题对理解应用能力的考查占比有所上升。

1.3 试题情景多样，强调信息转化

纵观近三次学选考试题，试题背景设置较为固定。学考题主要以直问式题型为主，突出对主干知识和核心概念的识记和理解应用。选考题则以文字材料、文字材料+表格和文字材料+图片的形式题型呈现（表2），对学生提取有效信息和适应新情境的能力要求明显提高，突出对学生图文信息转化能力的考查。

2 高中生物教材高效回归策略

2.1 深挖核心概念，构建知识网络

2.1.1 研读教材内容，深化核心概念

对教材核心概念的解读，直接关系到学生对知识体系的认知与掌握成效。如图l中，高考试题所考查的核心概念都源于教材，且注重对核心概念教材知识的考查。例如，2019年4月浙考第12题，对于“环境容纳量的”的考查，源自教材内容（必修3第75页中逻辑斯蒂增长中对环境容纳量的解释），高三生物学教师一定要在复习教学中要重视对教材核心概念的教学。建议复习教学中，以教研组或备课组为单位，通过分析课的形式磨概念，对重点概念详细解读，实现对概念的有效深化。

同时，教师带领学生整理和归纳教材中的高频概念，充分发挥学生主观能动性，强化其对相关概念的认知与理解。例如，在细胞分裂中，关于“染色体”这一核心概念，在复习过程中，教师可以引导学生画出核心概念图（图2）。通过概念图绘制深化“染色体”这一概念的认知和理解，实现对概念的深化。

2.1.2 利用概念图，形成完备的知识网络

生物学科的特点是核心概念多，知识内容跨度大，而且知识点零碎散乱，不利于学生记忆、整体把握。学生一般采用死记硬背的方法进行记忆，大部分学生虽然熟记了生物学的核心概念、原理和知识，但在考试时对于综合性的题目总是束手无策，总感觉无从下手，不知道应该怎样去解决。原因就在于他们并没有把零散的知识串起来，头脑中的每个概念、每个知识都是孤立的。例如，内环境稳态模块中涉及的核心概念多且零散，其中“主动免疫与被动免疫”“甲状腺激素”“反射弧”“动作电位”“突触”等都在学选考中多次出现。特别是2018年11月和2019年4月年对于核心概念“反射和反射弧”和2018年对于“体温调节”的考查，又涉及“物质出入细胞的方式”等相关核心概念。

在进行高考复习时，教师要敢于打破章节的界限，引导学生围绕核心概念建立概念图，并在概念图中形象地呈现出相关概念的异同和内在联系，最终使学生形成完备的知识网络。学生通过建立“稳态与调节”相关概念图（图3），强化核心概念间的联系，形成核心概念的知识体系。学生在建立概念图的学习中不断总结、反思，最终实现有意义的学习。

2.2 研读与开发教材插图，提高信息转化能力

插图作为第二语言，能帮助学生化抽象为直观。首先，教材插圖是对文字理论的一种解释，插图以一种更为直观的模式将理论知识展示出来，使抽象的逻辑思维转变为形象思维，强化学生对知识的理解。其次，研读插图中隐含知识的讲解，能把插图中包含而教材中未作文字说明的知识呈现出来，这有助于提高学生的信息获取能力。例如，必修1第93页，学生从文字材料中可以得出“碳反应的产物三碳糖，在叶绿体内能作为合成淀粉、脂质和蛋白质的原料，还可以运出叶绿体外，转变为蔗糖”。在教学中，教师要引导学生分析教材关于“光合产物在植物细胞中的利用示意图”的插图，引导学生讨论从图中还可以得到什么信息。学生通过观察分析，不难得出：每吸收3个C02，卡尔文循环3轮，就会产生一个三碳糖离开循环;三碳糖在叶绿体内可以与淀粉、葡萄糖相互转化，大部分运输到叶绿体外可以和蔗糖相互转化。

教师可以将教材的插图进行进阶开发，提高学生的读图能力和信息转化能力。还是以卡尔文循环为例，通过教材插图“卡尔文循环示意图”的研读，不难得出产物三碳糖其实是三碳糖磷酸，但是三碳糖再合成的淀粉、蔗糖和蛋白质等不含磷酸基团。此时，教师可以和学生讨论三碳糖磷酸基团的去向，并对教材插图进行进阶，增加对磷酸基团和三碳糖运输的分析（图4）。

通过对插图进阶开发，与学生共同讨论得出：三碳糖运出叶绿体的同时伴随着磷酸基团的进入，此磷酸基团将参与光反应合成ATP。如果三碳糖运出受阻将会叶绿体内积累，从而影响光反应ArIP的生成。这时，三碳糖将用于淀粉合成，以维持卡尔文循环的正常运行。

2.3 立足教材实验，培养探究能力

2.3.1 利用实验方案设计，培养实验探究能力

近三次生物学选考对实验的考查主要以探究性实验为主。探究性实验的一般步骤包括：发现并提出问题、作出假设、设计实验方案、实施实验记录、分析实验现象、得出结论。其中设计实验思路是难点，学生不容易掌握，对于实验中的自变量、因变量、观察指标、实验组、对照组普遍弄不清楚。因此，教师在复习教材探究性实验教学过程中要有意识地对实验的自变量、因变量、无关变量和实验中应注意的基本原则进行指导，使学生的实验方思路设计能力得以提高。例如，在复习“探究环境因素对光合作用的影响”的实验时，以“探究温度对光合作用的影响”为例，讲解实验目的、自变量、因变量和无关变量，明确实验设计的等量原则和对照原则，并引导学生设计和完善实验思路。再引导学生设计“探究光照对光合作用的影响”的实验方案。通过反复练习，大部分学生能掌握自变量、因变量、观察指标和无关变量的概念，并能根据等量原则和对照的原则独立设计实验思路。

2.3.2 利用实验现象分析，提高实验分析能力

在高中生物实验教学过程中，经常发现不少学生只重视实验现象，不重视分析现象。除了学生对实验的根本目的缺乏深刻的认识外，不懂得如何分析实验，没有掌握实验现象分析的一般方法是造成这种现状的主要原因，这严重阻碍了学生的实验分析能力的提高。因此，有必要培养学生进行实验现象分析的能力，提高学生实验分析的能力。

“观察植物细胞的质壁分离和质壁分离复原”是一个探究性实验，教师可以加以改进。例如，教师准备洋葱、青菜叶、树叶多种实验材料;配置了蔗糖溶液、葡萄糖溶液、较低浓度KN03溶液、高浓度的KN03溶液等多种实验试剂，观察完试验现象后，将试验结果进行对比分析。教师可引导学生分析：

①实验材料，尽量选用洋葱外表皮细胞的意义，尽量选用有颜色的材料的意义。

②选择蔗糖作为实验试剂，与其他试剂为什么会有不同的结果？除了蔗糖溶液，可改用其他试剂吗？试剂的浓度呢？

③实验操作方法：是否可改进或简化，提高实验效率？

2.4 延伸教材知识，开拓生物视野

教材为教师和学生提供了方便。但这丝毫不意味着必须“照葫芦画瓢”。纵观现在的高中复习课，多是以学生被动地接受教材上的整个知识点。教材实验复习、实验目的、实验器材以及实验方法都按教材上的实验步骤重复“放影”，学生复习过程形式化，实验结果唯一化，不注重实验原理的探究，阻碍学生生物实验复习的视野。教师在复习过程中要立足教材知识而不拘泥于教材，要依据教材知识点从实验原理、过程、结果分析和学生易出错的地方出发有意识地“延伸教材内容”，提高复习过程中的主动性和创新性，开拓他们的生物视野。

例如，“叶绿体中色素的提取与分离”的注意点为：不能让层析液浸没滤液细线，否则色素会溶解在层析液中，影响实验结果。“植物细胞的有丝分裂”实验中根尖解离后必须经过漂洗，否则盐酸同染色剂反应，会影响根尖细胞内染色体的染色效果，为什么要这样做呢？以往教学过程中，往往是教师把答案告诉学生，要求学生记住，实验中不能如此操作。但如果教师不给出答案，而是建议学生不妨在实验时“延伸”一下，通过亲自进行“错误”操作，学生知道了此操作所造成的实验结果，其印象比教师口头的讲述要深得多。

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