我们成长，孩子们才能成长——学习共同体理念下教育新生态的建构实践与思考

纪成涛/人大附中北京经济技术开发区学校小学部校长

纪成涛和学生

学习共同体，这个把“保障每个孩子高品质学习权”作为最高愿景的教育模式（亦或是理念），在中国大地上已经有了十年的探索与实践。我们应该算是幸运的，因为我们探索的起步至少有了一定的经验可以借鉴；但是，任何教育经验都是不可复制的，我们只能立足于我们的实际，构建具有人大附中北京经济技术开发区学校（以下简称“人开”）基因的教学生态。

从2019年上半年的酝酿和初步探索，到暑假期间的学习、研讨和交流，我们一步步尝试着去触碰传统的常规规范和学习文化、教研文化，进而创造新的学习样态。在这个过程中，我们遭遇了一系列具体的问题，我们会在问题解决中重新审视备课和作业的价值，重新思考学习的本质，甚至重新定位我们的课堂。思考本身就是成长。只有我们成长了，孩子们才能获得真正意义上的成长。

作为学习共同体中的一员，面对如火如荼的教育变革实践，我们时刻都要有自己的思考和行动。所以，我把自己在近期的观察、思考记录下来，和教育同仁们一起思考和探索。

深度学习需要深度备课

我们应当清楚的是，开展学习共同体的实践，并不是一种简单的组织形式上的变化，而是为了让每一个孩子都能积极参与学习活动。所以，我们需要溯本求源，认识学习的本质。正如佐藤学先生所阐述的：学习就是对话，就是与自己、与他人、与世界的相遇和对话，我们以学习共同体的形式组织教学，本身就是一种教育思想的实践，其最终目的就是指向学生的深度学习。何谓深度学习？在我看来，它应当具备这样几个特点：问题的生成与探究；成果的分享与交流；思维的参与与对话；知识的迁移与运用。所以，要实现学生的深度学习仅仅依靠形式上的，组内生生对话，班内师生对话是远远不够的，这就需要教师艺术的引导和有效的指导，这也恰恰是教师于学生学习的作用。

对学生是否能够实现深度学习，起决定意义的仍然是备课。通常来说，提到备课我们首先想到的是研究教材、读教参、看目标、设计流程、做PPT等常规活动。当然，我们也可能想到备学情，但是学情包括什么，如何备学情，怎样科学而有效地获取学情等影响备课质量的问题又往往会被忽视。因为我们有时候过度专注于“怎么讲”，专注于教学的设计，忽略了学生的学习设计。如此这般，我们只站在教师的角度设计教学，不考虑学生学习的发生，说到底是“一厢情愿”，没有了“两情相悦”的对话与交流，也就不可能产生深度学习。

基于教师主体的教学设计带给学生的只能是以记忆、回答等盲从式的低阶学习，甚至是一种虚假的学习；我们应当清楚，学生的学习还需要有以分析、评判、创造等为主要状态的高阶学习。我们的备课，问题链、学习单、微视频等学习资源的研制就是一个核心问题，学习单需要解决的是学生学什么、怎样学的问题，继而解决怎么分享与交流、展示与表达的问题，这就是教师备课的主要内容，要围绕着学生的学习设计共性和个性相结合的引导性和启发性的学习任务，而不是问答、填空式的知识积累和记忆。

对话有没有发生，关键看有没有对话环境的创设

学习共同体强调对话与交流的重要性，这里面有一个关键因素就是怎样引发学生之间的思维对话，促使学生精彩观念的诞生，将学习引向深入。对话有没有真实发生关键是看教师在课堂上有没有创设适宜的对话环境，这是教师备课的重点内容之一。我们不妨举个例子，在语文课堂经常会出现一个环节“有感情地朗读课文”，一般情况下，教师会指明朗读重点段落，然后做出评价：读得真棒，有感情，流利。这样如此泛泛的评价，不仅没有体现出教师的有效指导，也没有了让学生对话的空间。如何促使学生精彩观念的诞生？不妨换种方式：学生读完之后，让学生评价：读得好不好？哪儿好或者哪儿不好？你认为应该怎么读？你试着读一下？然后再让第三名学生对比评价。在一系列的对比与评价中，停顿、重音、语调、重点词、节奏感等指导朗读的核心要素也就出来了，“有感情”也就具象化了。

“生本教育”专家郭思乐教授有一个形象的比喻说明了什么是真正的教学。如果老师在课堂上告诉学生3×5=15，这不是教学；如果问：3×5等于多少？这就有点教学的味道；如果你能大胆地告诉学生3×5=14，那就是真正的教学了。这时候，孩子们就用各种方法，来论证等于15而不是14。

教师的关键是能够创设一种让学生产生对话的环境，要在交流的过程中引导学生对小组的学习成果提出质疑，经常说的不应该仅仅是表扬和赞许，而应该是“同学们对这个小组的学习成果还有什么疑问？”或者是“老师认为他们的学习成果有一个问题……”以此引发学生之间的对话，进而推动学习的进程。

小组内对话：从互说走向互学

课堂上，老师经常会抛出一个问题后就是：下面请同学们小组讨论，然后学生煞有其事地开始相互说起来。走进小组内观察，你就会发现，滔滔不绝的背后仍然是各执己见，并没有达到相互学习的效果。与此同时出现的还有一种现象就是“霸语权”，细致观察就会发现，在很多小组内都会有一个或两个相对比较突出的学生，这或许是教师分组的时候有意安排的，目的是在小组学习的过程中起到带头的作用，但是在实际的学习过程中，这些相对比较优秀的孩子具有相当的“话语权”，而其他的学生则会逐渐丧失对话的意愿和权利。

其实从根本上还是要解决一个因材施教的问题，在同一个小组内，面对认知基础和学习观不同的学生，如果给他们的“挑战性问题”是一致的，显然我们很难找到（或设计出）这样一个既能让优生吃饱，又能让后进生吃好的问题。那么，我们能否在备课中设计不同层次的“学习任务单”，或者设计不同层次的挑战性问题呢？当然，从互说走向互学，还是一个学习习惯的问题，怎样引导学生从对方的观点中吸取不同的意见完善或调整自己的观点，也是需要教师引导的。组员“互说”是平行的，永远不会有相交，而“互学”是相交，是产生第三种思考，而我们需要的就是“互学”的境界。

学情观察倒逼“基于学习”的设计

多少年的课堂教学改革经验，带给我们的大都是某种教学模式、教学流程，无论科学论证多么规范而严密的教学流程，无一不是“教师本位”的具体体现，于是，我们提出基于学生的学习的教学设计的思路，正如陶行知先生所说的：先生的责任不在于教什么，而在于教学生会学。这也正是我们为什么一直要强调教师应该从关注教师自身的“传授力”转向关注学生的“学习力”的要义所在了。

一节真正有效的课堂不在于教师设计得如何巧妙，也不在于教师完成了多少教学任务，而在于学生是否真正参与了学习，又真正学会了多少。因此，我们提倡“人人做学情观察员”，就是要让每一位教师都要观察学生在课堂上的学习状态，观察他的思维是否融入了学习，是否参与了观点的形成。我们要用学生的学习状态去考量教师的教学设计，他们的关系应该是“学生之所以有这样的状态是因为教师的如此设计”，以此来衡量教师的设计是否是基于学生学习的，是否对于绝大多数学生是有效的。

基于学生学习的设计，从教学目标的定位、教学重难点的确定，到教学方法的选择，甚至于作业的设计都是其重要的元素。教师的教学设计如果仅仅凭经验或者教学参考的意见，而完全忽视学生的存在，那么，再精致的设计终究会成缘木求鱼。

从碎片化学习到完整的学习

完整的学习是什么样子的？它应该明确三个问题，即学什么、怎样学和学得怎么样，要经历一个问题的产生，教师提供解决问题的工具或支架，搭建一个展示学习成果的平台。40分钟的课堂，应该至少有8～10分钟的时间是用于学生这种独立而完整的学习。很早以前，有一种很原始的教学模式，学术上称之为IRE模式，即“教师发起提问-学生回应-教师评价”。一般情况下，教师在提问时已有明确的答案，而提出的问题基本上也是低阶的事实回忆类问题，由此而来的教师评价也只是简单的是非评定，或者对学生的回应提供解释和纠正。事实上，这种浅层次的对话是不平等的，更没有引发学生思维的互动。

因此，挑战性问题的设计，学习支架的研制，学习成果展示的平台就是保证学生能够经历完整学习的有效途径。简单来说，就是要设计核心的挑战性的问题，同时要为解决问题提供各种助学资源，例如能够引发学生思考的情境设计，引导性的视频或者PPT等，同时要创设一种对话的环境，通过学习成果的展示与交流引发学生之间的对话，将学习引向深入。

有很多人可能会有这样的疑问：学习共同体背景下的课堂教学到底是什么样子的？其实我们所倡导的“五有”就是这样的一种状态，即课堂有理趣、交流有慈爱、讲授有方法、育人有手段、个性有张扬，就是要我们的课堂有一种“引力”，把课堂变成学生真实而有效的学习场所。说到底，我们与所有进行课堂革命者的思想是一致的，是在推进一种教与学关系的变革，是在创建一种以平等对话为基础的积极的、安全的、温暖的学习环境。改变的不是流程，不是模式，而是教师的教学方式和学生的学习方式。所以，我们把研制“学习单”作为进行课堂革命的抓手，围绕学习单是什么？学习单承载的价值是什么？学习单里应该有什么？从这几个核心问题入手，真正将其作为改变备课方式、教学方式、学习方式的工具。