我国在线课程研究热点及趋势的知识图谱——基于2000—2018年文献的可视化分析

姚春霞,马立武

(沈阳师范大学 教育科学学院， 沈阳 110034)

随着教育信息化程度的不断加深，“互联网+教育”、大数据、智慧教育、在线教育等各种教育形式的出现，对教育的影响越来越大，世界各国的领导者和教育工作者重新审视教育的发展。在线课程是现代教育信息化进程中学习资源整合、学习形式变革、教学形式变革等集中体现，也是实现新时代教育改革的有力资源。我国在线课程的发展受本土文化、科技和教育国际化等因素的影响，国内学者对在线课程这一主题的研究热度持续不断，文献数量逐年上升。本研究致力于对中国知网收录的来源于CSSCI数据库约18年(2000年4月18日-2018年10月25日)与在线课程这一主题相关的期刊论文进行可视化分析，绘制的知识图谱，对现有研究成果做文献分析，得出我国关于在线课程研究的热点和研究趋势。

1 数据来源与研究设计

1.1 数据来源

随着网络信息技术的发展及其在教育领域应用程度的加深，课程的形式呈现出多样化的趋势。“网络课程”“在线课程”“MOOC”等的出现，得到更多研究者的关注。其中，美国在线学习联盟将“在线课程”的概念界定为至少有80%的课程内容呈现在网络上的课程[1]Elaine Allen，Jeff Seaman.Sizing the Opportunity：The Quality and Extent of Online Education in the United States，2002 and 2003[R].Babson Survey Research Group.2005. ，即承载于互联网课程。“MOOC”(Mass Open Online Course，简称“慕课”)译为大规模在线课程，为“在线课程”的一种类型。综合国内外多个学者对“网络课程”所界定的含义，笔者总结为：网络课程是在先进的教育思想指导下，将包含有教学内容、学习目标等内容并借助互联网资源和环境实现教学目标的课程，是一种承载于网上的课程。由此，尽管“在线课程”“网络课程”和“MOOC”在界定中有一些差异，但本质是相通的，都属于是将课程内容呈现在网络上的课程。笔者认为要对我国在线课程这一研究主题进行研究热点和趋势分析，需要将“在线课程”“网络课程”和“MOOC”3个核心词都作为数据收集的检索词，以保证数据收集的准确性和全面性。

在中国知网进行高级检索，数据库设置为CSSCI，以“主题词”和“或含”的限定条件进行数据检索，将数据收集的时间范围限定为2000年到2018年，以“在线课程”“网络课程”和“MOOC”为主题关键词共搜索到2 313篇期刊论文，其中检索到的期刊时间始于2000年4月18日；止于2018年10月25日。将国际资讯、综述、英文文献、期刊目录介绍、编者按、新闻、会议回顾及综述、报告解读、访谈类文章以及一些与研究联系不紧密的期刊去掉，共得到2 088篇符合本研究的期刊(检索时间是2018年11月5日)。每条数据包括作者、机构、摘要、关键词、发表年份、期刊名称以及分类号等内容。

1.2 研究工具与方法

本研究所采用的工具是美国费城德雷赛尔大学陈超美博士开发的信息可视化应用软件CiteSpace，版本为CiteSpaceⅤ(5.2.R2)，辅助工具是Excel和中国知网(CNKI)数据统计功能。CiteSpace软件是用于分析科学中蕴含的潜在知识，是在科学计量学、数据可视化研究的背景下逐渐发展成熟起来的一款可视化分析软件。因为这款软件运用可视化的手段将科学知识的结构、规律和分布情况等呈现出来得到的可视化图形称为“科学知识图谱”，即“知识图谱”。[2]李杰.CiteSpace中文指南[EB/OL].http://blog.sciencenet.cn/blog-554179-1027923.html

本研究主要采用的是统计分析法和文献研究法。其中统计分析法主要是CiteSpace软件中词频分析的方法，通过限定节点类型(Node Type)的方式，将2 088期刊数据通过CiteSpace软件分析绘制出知识图谱，对研究的数据对象进行统计分析。其次，结合知识图谱，对研究对象中具有代表性的期刊做文献分析，分析文献主要研究研究内容、研究主题的分布等。运用这两种研究方法，实现量化研究和定性研究的科学性和准确性。

2 数据统计与分析

2.1 期刊数量分析

通过中国知网页内的数据分析，可以看到来源于CSSCI数据库收录的该主题的期刊论文，在18年间，整体上呈现增长趋势。其中，2012年到2014年上升最快；2015年到2017年，虽略微下降，但文章数量依然较高；2017年到2018年再次呈现上升趋势，如图1所示。由此可推断，在线课程这一主题在国内的研究热度在持续上升。

2.2 核心作者和研究机构分析

将数据导入到CiteSpace中，时间段落设置为2000年到2018年，时间切片(Time Slices)设置为“1”，并将“节点类型”(Node Types)设置为“作者”(Author),可以得出如图2关于核心作者的知识图谱。其中，作者名字的字号越大，代表这一研究主题的论文的数量越多；作者名字之间有线段连接，表明作者之间有关于该主题的合作研究关系。正如结果显示，马红亮、黄荣怀、张立彬、汪琼、肖俊恩、桑新民、余胜泉和程建钢等几位学者的期刊数量相对较高，并且有多位学者之间会有合作研究的期刊论文。笔者发现，在核心作者知识图谱中，作者呈现散点状，目前还没有形成较多的研究合作关系网络。

图1 2000-2018年在线课程研究期刊数量走势图

图2 2000-2018年在线课程研究主题核心作者知识图谱

在数据导入CiteSpace后，时间段落设置为2000年到2018年，时间切片(Time Slices)设置为“1”，并将“节点类型”(Node Types)设置为“机构”(Institution),得出如图3关于核心研究机构的知识图谱。在知识图谱中，机构名称的字号和圈点越大，则代表该机构的研究数量越多。其中，北京大学教育学院、华南师范大学教育信息技术学院、北京师范大学教育技术学院、陕西师范大学教育学院、东北师范大学计算机科学与信息技术学院以及北京师范大学远程教育研究中心等是该主题研究核心研究机构。此外，在知识图谱中也可以看到研究机构之间有圈点交叉和线段相连的部分，代表机构之间存在着合作研究的关系。

2.3 研究热点分析

期刊论文的关键词和突现词能揭示研究主题，是研究的核心和精髓所在。[3]蔡娟.21世纪以来世界比较教育研究进展与趋势——基于《比较教育》和《比较教育评论》的可视化分析[J].比较教育研究,2017,39(01):37-44+72. 研究过程中，将数据导入到CiteSpace中，时间段落设置为2000年到2018年，时间切片(Time Slices)设置为“1”，并将“节点类型”(Node Types)设置为“关键词”(Keywords)，阙值选择“TOPV”，N为30，分别做突现词分析(Burst)和聚类分析(Cluster)。

图3 2000-2018年在线课程研究主题核心研究机构知识图谱

通过突现词分析，排名前20的突现词统计为如图4所示，其中统计结果包含有各个突现词的信息有年份(Year)、强度(Strength)、开始时间(Begin)、结束时间(End)和时间跨度显示条(2000-2018)。其中，强度值越大，代表所研究的期刊数据中出现的频次越高、中心性越强。笔者发现，“网络课程”“网络教学”“教学设计”“学习者”“网络教育”“远程教育”“现代教育技术”等词语排序靠前，而“MOOC”和“在线课程”作为检索的主题词并没有靠前的排名，且“网络课程”出现的时间是2000年，结束的时间是2012年，通过检索2012年后的文章，并不是没有“网络课程”的主题词，而是相对之前要少很多。而2012年被学术界统称为“慕课元年”，这一年是“MOOC”(慕课)诞生年，从2012年起“MOOC”正式进入学者和学术界的研究视线，并掀起了巨大的影响，至今仍有大量的文献涌现。“在线课程”一词是在2004年出现的，但强度并不大，因此也没有排在前几名。

图4 2000-2018年在线课程研究主题突现词统计

通过突现词的统计，目前我国对在线课程这一主题的研究内容主要集中在如图4所示这些领域。为了进一步综合性分析得出主要的研究热点，本研究进一步对2088篇期刊论文进行关键词频次统计和聚类分析，如表1、图5和图6所示。表1中统计了关键词频数是“≥10”的关键词，分析结果共统计了44个关键词，并记录了每个关键词的“中心性”(Centrality)、“频数”(Count)和“年份”(Year)。笔者发现，除去“MOOC”“在线课程”和“网络课程”三个核心检索词外，“慕课”“高校图书馆”“翻转课堂”“教学设计”“远程教育”“SPOC”“教学模式”“在线教育”“高等教育”和“美国”等词语出现的频次较高，这就预示着关于在线课程这一研究主题的相关研究热点分布在如表1所统计的关键词中。例如，“MOOC”虽然出现的时间晚，但研究相对较热，频数为591次，另一关键词“慕课”为“MOOC”一次的中文翻译，频数为179次，可见2012年到2018年期间“MOOC”的研究发展势头的迅猛。

图5 2000-2018年在线课程研究主题聚类分析(1)

图5、图6是通过CiteSpace软件中，对2 088篇期刊论文通过将“节点类型”(Node Type)设置为“关键词”(Keywords)后，进行聚类分析后形成7大聚类，分别是“#网络课程”“#MOOC”“#远程教育”“#网络学习”“#大规模在线开放课程”“#教学改革”和“#网络教学”。7个聚类颜色不同且有重叠的部分，即说明一些研究关键词同属于其中的几个聚类。在图5的基础上，进一步设置聚类分析的参数，得出图6。笔者发现，在图6中，纵横交错的线段连接着关键词的点，其中，每个关键词点所连接线的数量不同、线的粗细不同，即与其他关键词的关联性、紧密程度不同。例如位于图6中心的关键词“网络课程”，周围连线的数量最为密集，颜色也较为多样，说明关于“网络课程”研究的范围较为广泛，例如有网络课程与教师专业发展的研究、网络课程与开发共享的研究、网络课程与资源建设等内容。

表1 2000-2018年在线课程研究关键词频数统计表

图6 2000-2018年在线课程研究主题聚类分析(2)

2.4 研究趋势分析

在CiteSpace软件中，将“节点类型”(Node Type)设置为“关键词”(Keywords)，“时间切片”(Time Slices)设置为“1”年，阈值选择 “TOP N”，“N”为30，绘制聚类分析中的时间线图(Timeline)和时区图谱(Time zone)，分别得出如图7和图8。图7的时间线图中展现研究主题演进的趋势，图的右侧呈现了7个聚类，图的上方是时间轴，显示出每种聚类的发展阶段。不同颜色代表的是不同的聚类，每个聚类线上分布了主要的研究热点，并更为形象地呈现出各个研究点之间的联系性，通过多条线的连接，表明这些聚类中研究热点的起始与终止的时间和研究密集与研究鲜少的时间段落。例如在“#网络课程”聚类中，核心词语“网络课程”在2000年到2012年这个时间段落中连线的紧密度较大，研究的范围较广，研究的成果文献数量较多，相关研究的理论体系相对完善；在2012年后，线的数量较少，则说明以“网络课程”这一关键词的研究相对较为鲜少。其中，需要说明的是，“大规模在线课程”是“MOOC”中文的译文，但在可视化分析过程中，“大规模在线课程”单独列为一个聚类，由时间线图上分布的研究热点有差异，所以本研究将其列为7大聚类。

图7 2000-2018年在线课程研究主题时间线图

图8的时区图谱则侧重于聚类之间关系的历史跨度，主要是展示主题的分化和变迁[4]陈悦,陈超美,刘则渊,胡志刚,王贤文.CiteSpace知识图谱的方法论功能[J].科学学研究,2015,33(02):242-253. 。根据主题词的交互关系和演化路径所生成的时区图8 中，不同颜色的线代表了不同的聚类，分布的关键词代表在时间跨度中某一聚类的研究热点和趋势，呈现出不同年份研究主题的演化脉络。根据图中信息，以及研究对象的文献分析，本研究将在线课程这一研究主题的研究趋势归结为如下几个阶段。

图8 2000-2018年在线课程研究主题时区图谱

2.4.1 在线课程探索设计研究阶段(2000～2004)

从年份区间分布来看，2000年到2004年期间研究的主题较为集中，最核心的关键词是“网络课程”，主要有“网络课程设计”“教学设计”“网络课程学习”“教学模式”等，即这一时期主要是关于“网络课程”出现后，研究主题对网络课程本身基础性以及教学的研究。谢幼如 谢幼如.高等学校网络课程的开发[J].电化教育研究,2000(08):29-32. 认为开发高质量网络课程成为开展现代教育技术工作的重要内容，网络课程是教育信息化的需要、教学模式改革的需要和创新型人才培养的需要，谈到网络课程的开发是建立在人本主义理论、建构主义学习理论和教学设计理论基础上，还谈到了网络课程应该包含的部分和设计的原则[5]。王冲，陈时见 王冲,陈时见.网络学习资源类型研究[J].图书馆杂志,2003(11):68-71+51. 定义网络学习资源的内涵，并提出了网络学习资源6种分类标准，提出充分认识和利用网络学习资源提高网络化学习效率。[6]魏智慧，陈丽等 魏志慧,陈丽,希建华.网络课程教学交互质量评价指标体系的研究[J].开放教育研究,2004(06):34-39. 从网络课程教学交互性的角度研究，提出了网络课程教学交互质量评价指标体系，具体包括5个维度和47个指标。[7]

2.4.2 在线课程发展创新研究阶段(2005～2011)

从年份区间分布来看，2000年到2004年期间研究的主题更为深入化，这一阶段的研究主要有“精品课程”“网络环境”“美国”“协作学习”“学习效果”“学习支持服务”“教学创新”等，呈现出对在线课程研究主题更加深入、多元的发展创新阶段。余胜泉，路秋丽等 余胜泉,路秋丽,陈声健.网络环境下的混合式教学——一种新的教学模式[J].中国大学教学,2005(10):50-56. 在网络技术发展飞速情况下，认为不是网络课程发展，还要创新教学理论和模式，提出了网络环境下混合式教学的内涵和理论基础、实时模式和意义。[8]林艳芹，王移芝 林艳芹,王移芝.网络课程中学习支持的研究与实践[J].中国远程教育,2007(11):52-54. 提出了网络课程中学习支持包括学习过程中内置支持和网络学习环境中的外围支持。[9]李宝敏 李宝敏.网络课程设计:从“关注教”走向“关注学”[J].全球教育展望,2009,38(11):34-39+43. 从网络课程发展过程中，概括了“关注教”和“关注学”的网络课程设计发展趋势的转变。[10]这一阶段，关于在线课程发展的创新，涌现出一些学者对国外的研究和启示，例如樊文强，刘晓镜 樊文强,刘晓镜,Richard J.Magjuka.中美网络高等教育宏观结构的比较与分析[J].开放教育研究,2009,15(04):107-112. 从网络高等教育的角度对比中美的发展状况，发现网络高等教育已经成为高等教育系统中重要的组成部分，并提出在参与度、规模、认识、制度上存在差异。[11]杨琳，杜中全 杨琳,杜中全.国家精品课程的可持续发展:教学共享应用模式研究[J].中国电化教育,2011(11):23-26. 就我国精品课程建设的问题，从共享应用模式的角度研究分析了自主学习模式、校际协作学习模式和“行动-反思-更新”模式。[12]

2.4.3 在线课程技术融合研究阶段(2012～2015)

从2012年后涌现出大量关于MOOC的文章，MOOC作为一种新型的在线课程形式，我国学者现有的研究主要有“机遇与挑战”“教学模式”“高校图书馆”“在线学习”“课程设计和应用”领域等研究。唐晶晶 唐晶晶.试析“思政课”网络课程教学平台的创建与应用[J].黑龙江高教研究,2012,30(02):118-120. 从“思政课”案例出发，以建构主义学习理论为基础，从交互型、学习型的特点出发探究在线课程的设计原则，弥补传统课程的不足。[13]杨九民，郭晓梅 杨九民,郭晓梅,严莉.MOOC对我国高校精品开放课程建设的启示[J].电化教育研究,2013,34(12):44-49. 在梳理我国精品课程建设的基础上，对美国三个在线课程平台从课程建设方式、学习资源设计、人际交往环境创设及课程学习与管理模式构建等方面得出了我国在线课程建设意见。[14]宋灵青 宋灵青.MOOC时代教师面临的挑战与专业发展研究[J].中国电化教育,2014(09):139-143. 研究了MOOC大背景下，对教师的角色、地位、教学方式和教学能力有着很大的挑战，并且重新定义教师和学生，为教师的发展提供四个方面的建议。[15]高校图书馆是学校信息文化的中心，为教师、学生科研与学习提供了很大的支持，在线课程的发展，必定会对高校图书馆的建设的定位造成很大的影响。关于在线课程与高校图书馆方面的研究，我国学者主要是从图书馆教育服务的角度出发，资源的建设、服务的创新等作出一些建议或对策。尹瑾等 尹瑾,关芳,林强.基于大规模开放式在线课程的高校图书馆服务模式研究[J].数字图书馆论坛,2015(04):58-63. 在MOOC浪潮下，高校图书馆定位出发，从课程支持、技术辅助、版权管理等方面支持在线课程的发展，并为高校图书馆员真正嵌入到在线课程工作中提出了对策和建议。[16]

2.4.4 在线课程成熟反思研究阶段(2016～2018)

2016年到2018年这一时期，国家对教育信息化建设投入了各方面的支持。这一时期关于在线课程这一研究主题更加成熟，这一阶段主要有的研究领域有“深度学习”“慕课混合教学”“数据科学”“教学交互”“互联网+”“教学理念”“翻转课堂”“有效教学”“专业发展”等。刘华 刘华.在线课程融入高校课程教学系统:障碍及其突破[J].高等教育研究,2016(05):68-72. 从在线课程融入高校的角度，反思总结了目前在线课程应用中存在专业性不强、开发机制不完善、不认同、管理机制有问题等。[17]聂玉景，马立武 聂玉景,马立武.翻转课堂国外研究现状:理念、视频与影响[J].沈阳师范大学学报(社会科学版),2016(06):123-127. 从在线课程的应用中翻转课堂的研究，从学习理念、视频载体和教学影响深入的分析，得出在应用中需要树立深度学习和主动学习的意识，合理利用和设计视频载体在教学模式改变中的应用。[18]张立彬，柴会明等 张立彬,柴会明,王果,李易航,郝群.图书馆MOOC服务审思:价值基础、功能重构与路径选择[J].图书馆,2017(12):83-92. 梳理了当前研究对图书馆MOOC服务本土化的认知并从历史性、正当性和合法性的角度反思，提出了图书馆关于MOOC建设途径。[19]钱玲，赵燕燕 钱玲,赵燕燕.以教师专业发展为核心的网络课程质量保证体系——美国Quality Matters核心竞争力及启示[J].开放教育研究,2018,24(05):30-38+72. 对美国网络课程质量保障评价标准的深度研究，探求对保障我国网络课程的质量的思路。[20]王永明，徐继存 王永明,徐继存.论在线课程教学系统的建构[J].中国电化教育,2018(03):66-73. 对在线课程系统构建是建立在网络教育生态环境中，形成智能化的个人学习系统，并设计出由MOOC资源库、课程云层、SPOC学习系统和智能化监测系统等子系统所组成的在线课程教学系统构架。[21]

3 结 语

通过前文的分析，在线课程这一研究主题现有研究成果主要有以下几点总结：

第一，从研究成果“量”的角度讲，总体上我国对在线课程的研究呈现上升趋势，并以2012年为主要节点，上升速度最快。尽管在2014年到2017年，有小幅度的下降趋势，但总体的研究成果仍然较高。此外，核心作者主要是国内排名靠前的高校，作者间的研究合作密切度较弱，没有形成较强的共同研究体；核心研究机构主要是在国内排名靠前高校，研究学术圈相对较为散。这其中的原因值得进一步研究。

第二，从研究成果“内容”的角度讲，我国学者对在线课程的研究主题较为零散、多元。由于时间跨度为18年，主要形成了7个聚类，每个聚类所包含的分支较多，呈现出多元的研究趋势。

第三，从研究成果“走势”的角度讲，总体上呈现出逐步深入的趋势。前几年的研究更多的是停留在国内的研究，对在线课程、网络课程本身等基础性的研究，随着研究成果的积累，对国外(尤其是美国)研究的成果迅速增多。此外，对教学模式的转变、在线课程资源建设、影响因素、数据研究、混合学习理论和高校图书馆角色和职能等内容研究也越来越深入。