制度互补性视域下中德现代学徒制职业教育模式比较研究

蒋文超

摘 要 20世纪80年代以来，现代学徒制逐渐成为西方发达国家职业教育的转型发展方向，我国高职院校则在教育实践过程中逐渐探索出订单班培养形式。基于制度互补性理论建立“规制性”“规范性”和“文化——认知性”三要素的理论分析框架，对这两类现代职业教育模式的制度互补性差异及共通性规律进行比较分析，结果表明：制度互补性核心在于提供良好的职业前景预期;制度互补性的良性循环离不开质量保障;制度的两大互补性形式是相互弥补和加强;生源规模和培训质量同样存在互补性特征。

关键词 制度互补性;现代学徒制;职业教育;订单班;德国

中图分类号 G719.1 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2019）07-0074-06

现代学徒制是推动教育体系与产业经济体系互动、扩展技术人才成长通道及推进现代职业教育体系建设的重要举措，在西方国家已经被证明是符合职业教育规律的人才培养模式。在这种背景下，现代学徒制逐渐引起国内关注。2014年2月，国务院常务会议首次在官方层面提出加快推进现代学徒制试点。2014年，《关于加快发展现代职业教育的决定》中提出“开展校企联合招生和培养的现代学徒制试点，推进校企一体化的育人模式”。近些年国内高校为了提高学生就业数量和质量，基于“入学即入职”理念推出了多种形式的校企合作订单培养班，但在培养理念和实施办法方面仍然存在歧义。本文拟建构制度互补性分析框架，并以浙江金融职业学院为例，深度解剖德国现代学徒制和我国订单班的制度结构，探寻两类现代化职业教育模式的差异与规律。

一、构建制度互补性分析框架

在德国、日本、英国等国家，现代学徒制不是单一或孤立的政策制度，而是社会力量之间相互妥协的结果，包含经济、教育、社会等多领域相关配套制度的合集。其他制度与现代学徒制存在相互契合的制度结构以及由此产生的互补性关系，这种制度互补性是将不同制度形式相互粘连和相互影响的隐性力量。忽略其他相关领域的政策制度，单独分析某项制度得出的研究结论会有失偏颇，本文在研究现代学徒制时将通盘考虑相关制度的合集。

构建制度互补性分析框架的第一步是剖析现代学徒制制度结构，关于制度的解构方式，美国社会学家斯科特（W. Richard Scott）提出了“规制性”、“规范性”、“文化——认知性”三要素理论。其中，规制性要素强调外在的、明确的各种规章约定，如规则设定、行为奖惩与监督;规范性要素是在道德评价和社会责任基础上形成的规则;文化——认知性要素体现成员之间一致的信念和共同的行为逻辑。在大多数制度组合中，并非是某个要素单独发挥作用，而是三个基础要素相互线性影响的结果。基于上述理论构建的制度分析框架，如表1所示。这一分析框架对研究现代学徒制的制度互补性具有很强的借鉴和参考意义。首先，其以制度要素而非制度本身作为研究内容，契合了现代学徒制的制度丰富性和复杂性特征。其次，现代学徒制中具备这三类制度要素，这种划分方式能较好地帮助我们理解现代学徒制各要素如何相互联系、发挥作用。

构建制度互补性分析框架的第二步是明确政策互补性中规制性、规范性、文化——认知性三要素的优劣评判标准和量化方式。制度被认为是有功能的，制度被人为地制定和实施的原因是其能够满足人类的某种需要。因此，对制度要素优劣的评价，主要是考量其预期功能的实现程度。具体来看，现代学徒制制度组合的基本功能目标主要有两个：一是维持和提升现代学徒制的培养数量;二是改善与保障现代学徒制的培养质量。基于这两个具体目标的实现程度对三大基础要素做出强、中、弱三个程度判断的量化。基于上述分析，本文建立了制度互补性的分析理论框架。

二、中德两国现代职业教育模式的制度互补性分析

（一）德国的“现代学徒制”

现代学徒制是德国职业教育的主要形式，也被称为“双元制”。每年新增学徒超过60万，双元制参与人数占德国职业教育总人数的65.1%，并且年注册学徒人数在过去10年以20%的速度增加[1]，全国95%受训者通过学徒制实现有效就业[2]。德国工业体系的良性发展离不开健全的技能人才培养体系，而以学徒制为基础的技能形成体系是支持劳方和资方能够实现社会性合作的基石[3]。关于德国现代学徒制的成功，关晶将其归结为合作机制的利益均衡、企业的高度参与、完善的法律规范体制和三轨教育体系[4]，本文将从三大基础要素层面重新分析和解读德国现代学徒制能够良性循环的原因。

1.规制性要素

德国构建了完善的法律体系，以法律的强制性保障了双元制的职业教育。1969年，德国颁布《职业教育法》正式将学徒制整合到国家教育系统中，在此基礎上德国实施了卓有成效的三轨教育体系，从规制性角度为学徒制获得充足和优质生源提供保障。

按照受教育者的年龄差异，德国教育体系分为学前、初等、中等和高等教育四个阶段。如图1所示，德国儿童6岁达到义务教育年限，开始小学学习，即初等教育阶段。四年之后进入定向级，然后根据学生的特长、兴趣和发展规划，分轨到主体中学、文法学校和实科中学。其中，主体中学提供基础性普通教育，文法学校提供难度更高的普通教育，实科中学普通教育的提升性课程，达到成绩要求的学生既可以从主体中学转至实科中学，也可以从实科中学转至文法学校。完成这三类学校课程后，进行第二次的学生分轨。不继续全日制教育的学生，参加非全日制职业学校提供的三年职业培训。大部分文法学校学生将进入文法中学高年级课程，其他学生则进入职业提高学校、专科高中、职业专科学校接受职业专业培训。结束中等教育阶段课程后，文法学校毕业的学生升入综合性大学、艺术音乐学院，职业专业培训的学生除少部分考入公共行政学院、高等专科学院等继续高等教育课程外，大部分会选择就业。此外，德国的继续教育体系较为完善，工作的成人可以通过成人教育学院、夜校等方式接受高等教育。卓有成效的分轨制度为德国学徒制提供了充足生源，而优质生源又进一步激发企业开展学徒制的积极性。这种良性循环既提升了学徒制的口碑，也增强了对国内学生的吸引力。

2.规范性要素

德国社会青睐学徒制的最重要原因是企业对学徒制培养的劳动力，具备雇佣偏爱和身份认可。这是因为德国特别注重对学徒职业技能的认定。如行业协会为了认定学徒的学习结果，定期专门组织从业资格考试，并将其他全日制学校的学生排除在外。由于学徒制从业资格考试在考察内容和测试形式方面具备足够的公信力，良好的职业技能使得学徒在工作中学得既快又好，能降低企业的培训成本，产生更多的直接回报，因此，德国企业非常认可学徒制的人才培养模式，对于通过测试的学生在招聘时有需求偏好。相比于全日制职业学校的学生，学徒可以获得更多、更好就业机会，学徒制为德国青年提供了可靠的身份认可和从业期待。

其次，德國设置了完善的职业启蒙与指导机制，及时向学生提供相关的就业教育、咨询和体验服务，提升学生对学徒制的认可。所有的中小学都会配备专职的职业生涯指导教师，为学生提供职业选择、学徒制及考取资格认证等事宜的指导。为七年级学生进行职业潜能分析，而八年级学生则有2周的职业体验。

3.文化——认知性要素

德国文化特殊性和学徒培养传统也为学徒制提供了有力支持。德国传统宗教文化认为工作和职业是上帝分派的“天职”，每个人必须努力将其完成。并且德国的传统职业文化十分推崇严谨的匠人精神和极致的实用主义，有一技之长非常受人尊重。相比于其他全日制职业教育，学徒制在劳动力市场以及教育体系中拥有更崇高的地位。因此，参加现代学徒制取得技术技能职业的从业资格，获得稳定的就业保障，被德国人认为是职业生涯中最重要的事情。从企业层面而言，手工作坊雇主参与学徒制最早可以追溯至德国中世纪的行会学徒制，具备较长的历史传统。随着工业革命和资本主义的发展，大部分国家地方行会制度逐渐瓦解，而德国行会地位却比其他发达国家都更加稳固，继续保持着对企业和学校学徒培训的影响力，并且这种行会制度留下的文化传统，对德国现代学徒制发展和雇主的参与产生了一定程度的“路径依赖”效应。

（二）我国高职院校的“订单班”模式

由于我国劳动力市场存在高流动性特征，短时间内很难在全国普及现代学徒制，但部分生源良好的高职院校探索出一种校企合作的订单制培养模式。例如，浙江金融职业学院是国家首批示范性高职院校，校友遍布省内银行系统，学校与中国工商银行、邮储银行、浙商银行等签订了订单培养协议，学生毕业后直接分配到各个银行营业网点工作。本文以浙江金融职业学院为例，基于制度互补性分析框架，解密我国银行订单班的校企合作培养模式。

1.规制性要素

首先，通过建立生源分轨制为订单班提供了强有力的规制性保障。我国实行9年义务教育，初中毕业后学生可以考取高中，也可以选择到中职、中专就读。如图1所示，浙江金融职业学院在新生入学后进行第一次分轨，分轨的依据是专业和生源特征两个维度，根据录取专业将学生划入会计系、金融管理系和投资保险系等二级学院，再根据生源的考取方式进一步细分为“普通高中生”“三校生”和“专+本”学生，并单独组班。在新生入学后的第二年进行二次分轨，根据与各大银行的合作协议，组织学生参加学校内部的订单班面试，面试通过后进入订单班，学生学籍以及课程安排由原先的二级学院移交给“银领学院”，银领学院是学校为了培养银行订单班学生而单独设立的虚拟化二级学院。往年统计数据表明，大约有43%的学生顺利进入各个银行的订单班。此外，银行的岗位需求也会对学校的第一次分轨和第二次分轨产生影响。

其次，通过学校专业培养与企业师傅技艺传授为订单班提供了最优化的规制性路径。浙江金融职业学院除了开设常规的大学专业课程外，还增设了银行实务技能课程，要求学生学习点钞、传票和五笔技能，每个学期组织一次“金融基本职业技能水平鉴定”，技能合格是进入订单班的前置条件。如图1所示，进入订单班后，学生的培养模式正式转入类似于批量化的“现代学徒制”培养模式。在课程设置上，“银领学院”按照银行的具体就业要求重新编排专业课程。在师资配备上，除原有的专业课教师，还会配备银行工作经验丰富的师傅教学生练习银行工作技能。并且在大三下半年安排学生去签订就业的银行营业网点实习，由银行安排的师傅对学生进行技能强化。在工作的实景体验方面，学校与浙商银行合作在“金通教学楼”建立了“客户服务中心”，由浙商银行正式员工在其中正常工作，订单班的学生可以申请参观，身临其境感受银行工作氛围。通过这种培训和考核机制，规范了订单班的校企合作培养模式，也从制度设置层面保证了订单班学生的质量。

2.规范性要素

首先，浙江金融职业学院学生对于订单班的青睐，得益于银行对订单班学生的雇佣偏好。订单班选拔前学校内部会组织多种形式的技能考试，对学生能力进行评定，进入订单班后学校会组织更有针对性的培训与测试，高质量的人才输送使得银行非常认可订单班这种人才培养模式，因此也会将更多基础性岗位分配给订单班。相比于其他职业学校的学生，订单班分配工作的模式，为学生提供了很好的就业预期。其次，学生对订单班就业情况高度认可。学院建立了完善的职业启蒙，新生入学后便会开展订单班的宣传，定期组织在银行工作的校友返校宣讲，为学生提供相关咨询，并且学校在第一学年就开设了职业生涯规划课，在课程中教师会介绍银行工作的职业晋升通道，增强学生的认可度和目标感。通过跟踪调查2013-2017年浙江金融职业学院会计学院在校生的职业规划，大约有84.6%的大一新生将银行订单班作为第一就业意向。

3.文化——认知性要素

在我国传统就业观中，如果公务员、事业编是“银饭碗”，那么银行和其他国有企业则被视为“铁饭碗”，是就业稳定、待遇好的代名词。我国有很多具有硕士学历的学生会去应聘银行营业网点的柜员，因此，对于专科学历学生而言，能去银行工作具有很强的成就感。并且银行订单班面试时为了增强雇佣关系稳定性和业务开展便利性，一般会要求应试学生的生源地与未来就业地统一，对于学生而言在家乡银行工作会更有“衣锦还乡”的荣誉感。从个人职业生涯发展考虑，即便以后跳槽，银行工作的履历也会帮助专科学生在劳动力市场上拥有更大的竞争优势，这些因素都会进一步增强学生进入订单班的积极性。

三、我国“订单班”与德国“学徒制”的制度互补性比较

比较教育学家萨德勒（M. Sadler）指出，教育制度中的具体方法或要素与它们所依赖的环境紧密联结，并且根植于其制度本身的土壤中，盲目地将他国的政策简单移植到本国，其结果往往只能是失败。现代学徒制便是这样的制度体系，本文基于系统论角度剖析其制度构成、研究其制度互补性现象，从中寻找现代学徒制与“订单班”的差异性和共通规律。

（一）制度互补性的差异

为了比较德国现代学徒制与我国“订单班”培养模式在制度互补性方面的差异，本文将规制性、规范性、文化——认知性三个基本要素调整为带方向性的三维关系，并且每个维度上划分为强、中、弱三个程度，具体分析结果如图2所示。

1.规制性要素差异

德国教育分轨制度开始较早，学生在12岁时就被分流到了主体中学、文法学校和实科中学，中等教育结束后会进行二次分轨;实施范围遍布广，中央政府监督各个州严格执行该制度，并通过立法形式赋予政策实施的强制性，因此总体强度较强。基于我国义务教育体系现状，浙江金融職业学院订单班的生源分轨是大一新生入学后进行的，时间节点较晚，并且是学校内部范围的生源分轨，分轨的生源范围有限，因此总体强度较弱。

2.规范性要素差异

德国学徒制和我国订单班都受到学生个人情感上的青睐与职业发展上的认同，但在我国越来越多专科学校升格为本科，高职学生的职场竞争力在减弱，企业提供岗位的数量和质量下滑，受此影响，订单班在学生中的受欢迎程度也在降低。而德国企业在招聘技术性岗位时并不单纯依据学历的高低，而是更看重专业技能。德国企业家坚信“职业培训是经济界的自主责任”，即便在市场竞争激烈的今天依然不放弃这样的责任，这使得“学徒制”在学生就业后依然得以延续，同时学徒也将参加相关继续教育视为自身的社会义务[5]，因此双方因素的共同作用导致德国现代学徒制的规范性要素总体强度为较强，我国的总体强度为弱。

3.文化——认知性要素差异

德国近代以来沿袭的学徒培养传统和宗教文化为制度实施提供了保障，但在企业跨国经营以及劳动力市场全球化的背景下，这种文化和认同所产生的影响逐渐减弱，现代学徒制的优势更多是规制性要素和规范性要素带来的较高学徒质量和较低培训成本，因此总体强度为中等;我国由于传统就业文化中对银行工作的推崇，使得银行订单班在学生认知层面持续具有得天独厚的竞争优势，在文化——认知性要素的总体强度为较强。

综上所述，向学徒提供美好的就业前景预期是两种模式的制度互补性核心。但互补性的程度和方式各不相同，德国现代学徒制由于三个基本要素的强度较为均衡，因此制度的互补性表现为要素间的相互加强。而浙江金融职业学院订单班的制度互补性主要表现是“文化——认知性”要素弥补了“规范性”和“规制性”要素的缺陷。

（二）制度互补性的规律

1.提供良好的就业前景预期是制度互补性的核心

受益于德国社会对技术技能人才的尊重和企业对学徒身份的认可，学徒的职业前景非常不错。浙江金融职业学院订单班实行的就业分配制度，也为学生提供了良好的就业预期。

2.劳动力培养质量为制度互补性的良性循环提供保障

毕业生的质量是检验教育体系优劣的根本标准。德国学徒制的质量保障较为完善，学徒培养资质、标准、评价等保障制度渗透到了人才培养的全过程，规制性、规范性和文化、认知性要素相互配合，使得学徒获得了坚固的质量保障体系。浙江金融职业学院将学生技能培养与考评融入订单班的各个环节，每个学期全校组织一次技能鉴定，并作为加入订单班的前置条件，进入订单班后增设银行岗位定制化课程，校内教师与实务精英双导师培养模式，并全程实考评以保证订单班的质量。

3.相互加强或弥补是制度互补性的两大形式

在制度的互补性表现形式方面，发展性系统和均衡性系统分别倾向于相互弥补和相互加强。作为均衡性系统的典型代表——德国学徒制体系，其各层面制度要素都更为完善，存在相互加强和“绑定”的关系。浙江金融职业学院基于高职院校的基本定位和银行体系内的良好口碑，其订单班培养模式属于发展性系统，各个要素的完善程度差异较大，通过不断改进制度安排逐步弥补原有制度的不足，从而推动培养体系的良性发展。

4.生源数量和培养质量存在相互影响的制度互补性关系

规模发展和质量发展具有辩证统一的关系，德国“现代学徒制”的良性循环离不开规模化。德国每年新增约60万学徒合同，企业开展学徒制的比例约为32%，量变促进了质变。浙江金融职业学院的订单班之所以取得成功，除了“规制性”“规范性”和“文化-认知”三个基本要素的互补，每年向全国银行系统大量输送的毕业生也是隐性原因，大量学生加入订单班，即为学校改进育人流程提供了充足的个体样本，也为学校制定特色化培养课程提供了足够受众群体。并且大量涌入银行系统的毕业生，也成为学校的校友资源，为校企合作增添了感情纽带。

四、政策建议

虽然现代学徒制已经被证明是技术型人才培养的有效途径，但其构建过程复杂且漫长，我国现有的政策环境和劳动力市场不适宜简单照搬德国现代学徒制。本文通过制度互补性分析，重新审视了现代职业教育模式的制度多样性，发现国内部分高校很多实施较为成功的订单班，已经具备了现代学徒制培养模式的基本理念，因此，可以在国内高校先行推广校企合作的订单班培养模式。具体培养协议需要企业与学校根据双方的优势和需求制定。

（一）建立有效的学生分轨制度

德国现代学徒制和浙江金融职业学院银行订单班的成功均建立在学生分规的制度安排上，这有助于对学生的就业意愿和职业素养进行有效分类，为实施现代职业教育模式提供数量充足和质量较高的生源。由于大学阶段学生的人生观、价值观处于完成阶段，职业规划可能出现调整，因此建议增强高校的生源分轨灵活性，可以实施多次分轨，并且分轨应该覆盖到试点专业内的每一位学生。

（二）在学校的优势专业先行试点

学徒制初期推广不能片面追求数量，建议先在院校的优势专业开展，因为这能保证参与生源的质量，同时也能保证师资力量和参与企业的质量。在实施过程中不断完善制度设计以保障学徒培养质量，在最大程度上保证最初几届毕业生具备优异的个人技能素质，较高的培养质量会在学生和企业心中积累良好的口碑，反过来激发其他企业和学生的参与积极性，从而形成良性循环。

（三）政策制定理念应当“本校化”

德国的学徒制是根据本国行会制度沿革、文化传统和企业雇佣偏好进行适度改造，浙江金融职业学院的银行订单班是基于庞大银行校友资源和金融财经类学校定位而打造的。因此，其他院校在实施订单班时也不能简单照搬照抄，需要认真分析本校的专业特色和竞争优势，从互补性角度对相关制度做理性设计，才能真正发挥出校企合作订单班的预期效果。

参 考 文 献

[1]王建梁，赵鹤.英国现代学徒制的发展历程、成效与挑战[J].比较教育研究，2016（8）：103-110.

[2]李玉静.国际视野下我国学徒制的未来发展——德、英、澳、新学徒制发展特点及对我国学徒制发展的建议[J].职业技术教育，2015（21）：34-38.

[3]Wolfgang Streeck. From Stability of Stagnation： Germany at the Beginning of the Twenty-first Century[J]. West European Politics， 2003（4）：1-34.

[4]关晶，石伟平.西方现代学徒制的特征及启示[J].职业技术教育，2011（31）：77-83.

[5]Steven Woeste， Paul Demchick. A Slow Bacterial Growth Curve Exercise for Laboratory Classrooms[J]. Journal of Biological Education， 1996（2）：91-92.