新时代高职产教融合的理论溯源、实践壁垒与破解路径

张建平

摘 要 新时代背景下，加快高职教育形态变革，必须牢牢以产教融合为发展主线。在当前高职产教融合实践中，面临政府与市场关系失衡、治理模式滞后、校企资源共享薄弱以及缺乏完善的系统支持等问题。据此，建议通过建立政府清单机制，保障政府与市场的关系平衡;推动赋权增能，发挥行业协会等中间性组织在产教融合中的作用;以职教集团为平台，深化产教融合资源的共享程度，促成资源双向流动;建立健全高职产教融合的保障体系;改进治理模式，推进高职产教融合治理的现代化。

关键词 新时代;高职教育;产教融合;责任清单;职教集团

中图分类号 G717 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2019）07-0014-07

产教融合是我国高职教育发展的重要方向和研究主题。从社会经济环境来看，“一带一路”“互联网+”“中国制造2025”等一系列重大战略的实施为我国高职产教融合发展提供了广阔的前景;从国家政策层面来看，《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》《国务院办公厅关于深化产教融合的若干意见》《职业学校校企合作促进办法》等一系列重要文件的颁布为高职产教融合发展提供了强有力的支持;从现实实践角度来看，全国各地在贯彻落实中央文件精神的基础上，积极探索产教融合的新模式、新路径、新形态，积累了宝贵经验。然而，伴随着高职院校产教融合、校企合作的持续推进，相关理论研究薄弱、现实问题难以突破等问题愈发凸显。对此，本研究深入研究梳理产教融合的实践壁垒，在相关理论的指导下制定出精准的破解路径，为产教融合实践提供有效指导。

一、新时代背景下我国高职产教融合的理论溯源

（一）基于社会伙伴关系理论的多主体参与协作

社会伙伴关系理论是20世纪下半叶，西方欧美国家和地区面临二战以后新的政治背景、社会变化、经济调整而诞生的一种社会治理理论，旨在在社会各个阶层之间建立对话协商机制，用以加强社会经济领域中不同利益群体的合作，缓解阶级矛盾，维护社会稳定。作为一种研究社会不同利益阶层或者群体之间互动关系的理论，社会伙伴关系理论有着丰富的内涵，应用领域也非常广泛。但总体而言，该理论研究和应用主要集中在兩大领域：一是企业内部，即企业内部不同利益相关者之间的信任与合作关系;二是社会内部，即将社会合作伙伴关系理解为社会各个阶层（主要是劳资双方）之间的信任与合作关系。尽管不同的学者从不同角度、不同领域研究社会伙伴关系，得出了不尽一致的理论观点，但学者们在如何构建社会伙伴关系以及社会伙伴关系应当具备何种特征上，观点基本相近，即社会伙伴关系的前提是利益相关者的目标一致，社会伙伴关系的建立依赖各相关利益主体的共同参与、平等协商，社会伙伴关系的长期性和稳定性需要合理完善的参与和对话机制来保障，社会伙伴关系的基本特征是尊重、信任、互动、合作。高职产教融合是一种典型的跨界整合行为，参与主体的多样性、主体利益诉求的多元性决定了社会伙伴关系理论能够应用并指导这种跨界整合行为[1]。运用社会伙伴关系理论的观念，有利于厘清高职产教融合各利益相关主体的互动关系;运用社会伙伴关系理论的方法，有利于建立目标一致、互尊互信、和谐包容、互惠共赢、共同治理的高职产教融合关系。

（二）基于社会系统理论的多层次关系交织互动

社会系统理论是系统论的一个分支。系统论诞生于20世纪30年代，在系统论中，系统通常被定义为由若干要素以一定结构形式联结构成的具有某种功能的有机整体[2]。社会系统理论是运用系统论的观点和方法研究社会问题的理论，代表人物是德国著名社会学家尼克拉斯·卢曼（Niklas Luhmann）。卢曼认为，系统是向环境开放的，系统与环境共同构成了一个多层次的结构体，两者之间的互动关系对两者的存在状态和变化轨迹有重大影响，因此在看待和理解系统行为时，必须把其与环境作为一个整体来加以考察和分析。从系统的定义和特征来看，高职产教融合完全符合一般系统的理论规定，并且其复杂程度远远超过一般系统。作为一个复杂庞大的系统性工程，高职产教融合要平稳有序推进，一方面，要处理好系统内部各子系统以及各要素之间的关系，确保教育系统、产业系统内部的稳定有序;另一方面，要处理好系统与环境之间的关系，即产教融合与社会的关系，要确保产教融合内外关系的稳定有序。而在此过程中，借助系统理论，可以更准确清晰地梳理和处理好高职产教融合内部的问题;依托社会系统理论，可以更合理有效地处理好高职产教融合与外部社会之间的关系问题。

（三）基于利益相关者理论的多主体权责分配和利益调节

利益相关者理论诞生于20世纪60年代，在80年代以后形成了较大的社会影响，并被广泛应用于企业治理，尤其是在推动欧美发达国家公司治理模式的现代化方面发挥过重要作用。利益相关者理论的诞生有着深刻的社会背景，在20世纪上半叶的英美社会中，公司管理权通常都被股东把持，其他主体没有置喙公司管理问题的资格。但实际上，任何一个公司的治理问题，都不只是对股东产生影响，公司的普通员工也会受到直接且重大的影响。不仅如此，与该公司有关的债权人、供应商、消费者等交易伙伴，以及当地政府部门、居民、媒体等都会受到直接或者间接的影响。从这个角度来看，凡是被一个公司在实现其目标过程中影响到，或者能够影响一个公司目标实现的个体和群体，都是该公司的利益相关者。公司在所有权上可以是少数人的，但在治理权上不能只局限于股东群体。利益相关者理论就是要在肯定一个组织所有利益相关者价值追求和合理诉求的基础上，基于公平的理念，建立平衡、共享的利益分配机制，创建多元共治的治理结构。高职产教融合牵涉面广，涉及的利益相关者众多，如何合理界定各利益相关者的权利和责任边界，平衡和满足好各相关主体的利益诉求，是深入推进产教融合必须解决的重大问题[3]。基于利益相关者理论视角，为解决上述重大问题提供了有益的参考和借鉴。深入学习研究利益相关者理论，将有助于教育管理部门以及高职教育工作者们更好地协调统筹产教融合各利益相关者的行为，更高效地推动产教融合向纵深发展。

（四）基于工作本位学习理论的产教一体与理实结合

工作本位学习理论是在现代学徒制的发展过程中兴起的学习理论[4]。20世纪中期，二战后的联邦德国在工业基础饱经摧残的状况下，仅仅经过十余年时间的建设，经济就迅速崛起，再次超越英法等国，成为当时全球“第二大经济强国”，其经济腾飞的“秘密武器”就是“双元制”职业教育体系。德国创造的经济“奇迹”使人们重新认识到学徒制作为一种学习形式的重要价值，尤其是深刻体会到实践在学习过程中的重要作用。教育学家们在研究德国“双元制”职业教育模式过程中，提出了工作本位学习理论，该理论强调学习过程中的“工作本位”，认为学习应当以工作为目标，学习应当围绕实践来展开[5]。从20世纪80年代开始，很多教育学者投入到工作本位学习理论的研究当中，提出了多种多样的学习理论和观点。其中较有代表性的有：利维（Levy M.）及其同事提出的工作本位学习三要素——精心安排的工作场;适切的在岗训练;提供脱产学习的机会。西格雷福斯（Seagraves，L.）等人提出的工作本位学习三原则——为了工作而学习;在工作中学习;通过工作来学习。总之，高度重视实践在学习过程中的作用，倡导职业教育过程中在岗实践和学校学习的紧密结合是工作本位学习理论最主要、最核心的特征。高職产教融合是一个多层次、立体性的人才培养开发体系，从宏观层面来讲，产教融合是要促进教育链与产业链的衔接，实现教育与产业的一体化发展;从微观层面来讲，产教融合是要打通学校教育与企业实习实训之间的壁垒，真正实现校企协同育人。工作学习本位理论的基本观念完全适用于产教融合的微观层面，以该理论指导校企协同育人实践，能帮助职业学校和企业更科学地配置教育资源，更合理地制定人才培养方案和计划，从而提升技术技能人才培养的质量和效率。

二、当前高职产教融合的现实壁垒透视

（一）政府与市场失衡，政府在产教融合中的权力边界模糊与角色定位不清

自经济学诞生以来，关于政府与市场各自的作用、边界、平衡问题始终是经济学家们研究讨论的重点问题，但同时又是分歧最大的问题之一。有学者认为，政府应当在社会经济发展过程中发挥主导作用，以避免自由市场调节机制“失灵”而引发经济危机[6]。还有学者认为，政府应当尽量减少对经济活动的干预，以免错误决策影响经济发展的效率[7]。就我国而言，建国以来长期计划经济体制的遗存影响和改革开放以后市场化改革的不彻底性交叠，使得政府与市场的边界问题、平衡问题更加复杂难解。直到今天，也仅仅是在国家层面形成了“让市场在资源配置中起决定性作用”和“更好发挥政府作用”泛化共识，尚未形成一套具备可行性和可操作性的实践模式，政府与市场失衡的问题短期内仍然难以解决。在高职产教融合领域，政府与市场失衡所造成的负面效应已经十分明显。一方面，政府行政职能“缺位”导致产教融合乱象丛生。如有的职业教育校企合作项目在实施过程中，因学校与企业之间发生利益纠纷而造成项目停滞不前，甚至消亡，而地方政府和教育主管部门还不知情。甚至高职院校与企业共谋，打着“工学结合”的旗号为企业变相输送廉价甚至免费劳动力，严重侵害受教育者的合法权益[8]。另一方面，政府行政职能“越位”导致产教融合有名无实。如有的地方政府忽视市场规律和企业需求，依靠行政命令指定高职院校与企业建立合作关系，强制进行协同育人。由于双方合作缺乏内在基础，学校和企业只得表面上合作，内里一切照旧，校企合作项目形同虚设。深究这些现象产生的根源，就在于面对市场时的政府权力边界模糊与角色定位不清，前者导致政府部门难以把握介入产教融合的深度，在履行职能过程中常常进退失据，动辄得咎;后者造成政府部门难以清晰界定自身应当提供什么样的管理和服务，在履行职能过程中往往囫囵盲目，不着要点。

（二）治理模式滞后，管办评关系不清且中间性组织作用淡化

高职产教融合是由政府、社会、市场等主体共同参与、协同联动的人才培养模式，也是新型产业发展模式[9]。由于产教融合涉及的主体数量众多、类型多样，构建科学的治理模式就显得尤为重要。当前，高职产教融合正面临着管、办、评关系不清且中间性组织作用淡化的问题，凸显了产教融合治理模式的滞后性[10]。现阶段，国内高职产教融合开展的时间短，治理模式不成熟，已有的产教融合项目主要是通过高职院校和企业在达成合作共识的基础上自发举办的，治理工作则遵循自主管理、自主评价的原则。尽管这种“点对点”式的产教融合实践机制符合市场化运作的基本要求，但完全由合作双方自主促成、自主实施、自主评估的做法也存在明显弊端。一是缺失了第三方主体的监督约束，产教融合容易陷入混乱无序的状态。二是缺失了政府主体的管理和指导，产教融合过程中容易导致国有资产流失以及高职师生的合法权益受损。分析当前高职产教融合治理模式滞后的原因，除了政府行政职能的“缺位”与“越位”并存以外，与产教融合过程中的中间性组织作用淡化有很大关系。所谓中间性组织是基于交易本身具有的混合性特征而产生的一种协调交易主体行为的制度安排[11]。在社会经济系统中，中间性组织是广泛存在的，在各种各样的交易（合作）行为中通常发挥着缓冲、协调、辅助的作用，在市场机制运行过程中扮演着“润滑剂”的角色。产教融合作为产业与教育的跨界整合行为，在行为性质上既具有经济属性，又具有公益属性[12]。但在当前的高职产教融合机制中，以商会、行业协会为代表的中间性组织还处于被边缘化的状态，高职院校与企业之间缺乏合适的“中间人”来缓冲和协调，一旦双方主体之间产生利益纠纷，就极易导致产教融合项目半途而废。

（三）资源互通薄弱，产教两端资源的共享缺乏广度和深度

在高职教育领域实施产教融合的重要目标之一就是实现产业资源与教育资源的高度整合，以达到完善教育资源布局，优化人才培养供给，促进教育和产业联动发展的目的。因此，在高职产教融合过程中，资源互通和共享成为一个十分重要的工作面。然而，当前高职院校与行业企业之间的资源互通还较为薄弱，使得产教融合实际成效不高。第一，产教两端的资源共享缺乏广度。产教融合的主体是学校和行业企业，学校与企业之间的资源共享既包括场地、设备等硬件资源的共享，也包括人力、信息、资金等软性资源的共享。但目前很多地区的高职产教资源整合主要停留在硬件资源的共享层面，想要实现软性核心资源共享还很困难。例如在学生的实习实训上，高职院校希望企业能够为学生提供技术含量高、与先进工艺直接相关的工作岗位，以帮助学生掌握最先进、最实用的技术技能，但企业在生产经营的压力下，通常都不愿意将重要的岗位交由既无工作经验，又无技术积累的学生，而只想将一些机械性、重复性劳动岗位用于实习实训，这就与产教融合、校企合作的初衷背道而驰了。第二，产教两端的资源共享缺乏深度。高职院校和行业企业作为产教融合的主要主体，只有形成了校企之间利益捆绑、共谋发展的格局，才能实现资源的深度共享，也才能真正发挥出产教资源互补的优势[13]。但由于当前高职产教融合还不够深入，校企一体化发展的局面尚未形成，产教两端的资源共享的深度不足。这一点在校企科研资源整合方面体现得尤其明显。从逻辑上来讲，整合校企双方的科研资源既能提升高职院校的科研实力，也能提升企业的技术升级效率，是一件互惠共赢的事。但实际上，学校向企业开放科研资源面临不少制度障碍，同时，企业出于专利保护、核心技术保密的需要，向高职院校开放技术资源的意愿不强，这就造成了校企资源整合难以深化。

（四）保障体系匮缺，产教融合运行过程中缺乏完善的系统支持

高职产教融合是一项社会性系统工程，不仅需要政府主体、产业主体和教育主体的协同联动、通力合作，也需要社会各界力量的大力支持。在产教融合发展中，要求政府发挥宏观统筹作用，构建起覆盖全面、多维立体的产教融合保障体系，支持产教融合的平稳有序推进[14]。但就现阶段而言，我国产教融合的保障体系十分匮缺，高职院校和行业企业在合作过程中所能享受到的支持还比较有限，在一定程度上影响到了校企双方实施协同育人的积极性。一是制度支持系统薄弱。尽管国家出台了不少政策措施支持产教融合，但在制度建设层面还缺乏完善的顶层设计，尚未制定产教融合相关的专门法律，难以充分调动企业参与高职教育办学的积极性。二是财税支持系统缺失。高职产教融合的资金来源主要是财政性教育经费，而由于现阶段国内的职业教育办学经费并不充裕，国家和地方也未设立专款专用的产教融合支持基金，相关的优惠、补贴政策尚未系统化，导致很多地区的产教融合项目资金匮乏，推进乏力。三是组织支持系统不健全。完善的组织结构是提高产教融合效率的重要保障，在高职产教融合取得良好成效的国家，基本都建立了独立的组织机构，专门负责统筹协同产教融合相关事宜，如美国设立了合作教育协会、韩国设立了产学合作科、新加坡设立了产学合作中心等，而我国尚未建立类似的专门机构，导致产教融合事务多头管理现象普遍存在。四是评价支持系统欠缺。产教融合评价系统不完善，评价指标表面化、评价体系碎片化、评价过程形式化的问题十分突出，且没有建立起常态化的产教融合评价机制，显著降低了校企合作的稳固性和效率性。

三、新时代破解高职产教融合实践壁垒的路径

（一）建立政府在产教融合中的清单机制，实现政府与市场的关系平衡

高职产教融合要顺利推进，首先需要解决政府与市场的关系失衡问题。只有在清晰界定政府权力边界和明确政府角色定位的基础上实现政府调控机制与市场调节机制的协调一致，才能确保高职产教融合规范、有序、高效发展[15]。实际上，关于如何平衡好政府与市场之间关系的问题，国务院也做出了制度性的安排和探索，李克强总理在2017政府工作报告中提出了“清单管理”制度，然而这项旨在加快政府职能转变，增加市场自主选择权的制度尚未充分运用在高职产教融合的管理过程之中，才造成了政府与市场的失衡依然影响到产教融合。所谓“清单管理”制度是指以清单的形式规制政府行为，划定政府与市场边界的治理方式，在实践层面，它通常包括权力清单、责任清单、负面清单三大板块。其中，权力清单列明了各级政府部门所拥有的权限，规定了政府的权力边界，能够有效防止政府行政管理职能“越位”;责任清单与权力清单配套，列明了各级政府部门所应当承担的责任类目，规定了政府部门的职责边界，能够有效防止政府行政管理职能“错位”;负面清单则是一种准入机制，明确了政府部门对市场行为进行监督的范围，能有效防止政府行政管理职能“缺位”。在高职产教融合领域贯彻落实“清单管理”制度，通过清单形式明确规定政府该管什么事务，应当承担哪些责任，同时为产教融合主体划定合作行为的“禁区”，如此，高职产教融合各项工作的管理和推进就能够清楚明白，既有利于规范政府权利行使，减少政府对产教融合具体事务的过度管制以及不当干预;又有利于约束产教融合各方主体，减少产教融合过程中的违法违规行为。

（二）推动赋权增能，发挥行业协会等中间性组织在产教融合中的作用

中间性组织在现代社会公共事务治理体系中的地位和作用非常重要，在几乎所有的发达国家职业教育体系中，中间性组织都是一支不可忽视的办学力量。我国高职产教融合在推进实施过程中，以行业协会等为代表的中间性组织的作用缺失，主要原因有两点：一是行业组织参与职业教育办学的法律法规不健全。虽然在现实社会经济系统中，行业组织始终发挥着沟通、协调、监督、统计、研究等重要职能，但我国现行的法律并未清晰界定和规范行业组织的职责和权利，导致行业组织参与公共事务治理缺乏法理支持，自然也难以介入高职教育办学。二是政府职能转变不到位，行业组织参与高职教育办学的空间受限。尽管中央已经颁布了多项政策，要求在职业教育改革过程中充分发挥行业指导作用，但在现实中，由于政府职能转变尚未完成，本应由行业组织承担的职业教育办学指导职能仍然掌握在政府手中，行業组织参与高职教育办学的空间十分有限。因此，要发挥行业协会等中间性组织在高职产教融合中的作用，就要针对上述两大原因，制定针对性的措施，从根本上解决行业组织社会职能弱化的问题。第一，要完善法律法规，通过立法明确行业组织参与职业教育的职责和权利。明确行业组织的责任和权利，是其保持自身的独立地位，摆脱政府束缚的前提，也是行业组织充分发挥自身贴近行业优势的基础[16]。为此，我国应当加快行业组织参与职业教育办学的立法进程，将预测行业发展对人力资源的需求、制定行业相关职业教育发展规划、参与职业教育专业建设、师资培训和教材编订等权利赋予行业组织，为行业组织切实发挥作用提供制度保障。第二，政府应进一步深化简政放权，赋予高职院校更大的办学自主权，为学校与行业组织的良性互动创造条件。高职院校落实推进产教融合，需要面向产业、行业、企业需求办学，而这正是行业组织指导、协调、服务的职能。政府应当加快职能转变，强化服务型政府建设，做好服务者、引导者和协调者，让高职院校与行业组织实现直接对接，为产教融合奠定更坚实的基础。

（三）以职教集团为平台，深化产教融合资源共享，促成资源双向流动

职业教育集团化办学是近年来我国在推进高职产教融合实践过程中探索出的一条行之有效的合作办学模式。职业教育集团是由学校、行业组织、企业、科研机构等主体以共同利益为纽带，以资源共享、平等互利、合作共赢为原则而组建起来的产教联合体[17]。职业教育集团既是一种产教联合的办学模式，也是一个多元主体参与的发展共同体，还是一个汇聚多方力量的大平台，拥有显著的规模优势、集聚优势，能够有效解决当前高职产教融合实践中学校和企业之间资源共享广度不足，深度不佳的问题，有利于强化产教两端的资源互通，真正建立产教融合、校企协同发展的一体化办学格局。第一，要创新职业教育办学体制。高职院校要勇于打破传统的单一主体办学制度框架和办学模式，与行业企业签订战略合作协议，形成校企之间利益捆绑、共谋发展的一体化格局，实现校企之间各类资源广泛、深度共享。彻底扭转过去学校和行业企业之间互信度不足、联结度不深的问题，充分发挥出两大主体资源互补的优势。第二，建立校企联合办学管理委员会，集中统一指导和管理职业教育集团的日常办学事务。集团化办学涉及多重利益，牵涉多方主体，必须要有一个强有力的领导机构，职业教育集团各参与主体可以共同组建校企联合办学管理委员会，引导学校、行业、企业实施全方位、深层次的办学合作，完善人才培养模式，制定人才培养方案，管理日常办学事务，为职业教育与产业、行业真正实现无缝对接提供组织保障。第三，建设资源共享平台，促进校企之间资源和信息的流通。职业教育集团可以发挥整合功能，合理调配集团内部各个主体的资源，建立校企联合办学资源共享平台，如实习实训基地、产品研发基地、企业校区等，通过建设资源共享平台，深度整合高职和行业企业的各项资源，将显著提高职业教育资源的利用效率。

（四）从法律、制度与组织入手，建立健全高职产教融合保障体系

保障体系不健全已经成为制约高职产教融合进一步深化的重要因素，要突破现阶段产教融合实践所面临的困境，就必须集中力量，重点做好产教融合支持保障体系的建设工作。第一，要尽快完善支持产教融合的法律保障体系。我国现行的职业教育法律主要是1996年颁布的《中华人民共和国职业教育法》，二十多年来，我国的社会经济面貌、职业教育在国民经济体系的地位和作用也已发生了巨大变化，尤其是走产教融合发展道路的职业教育被赋予了全新的时代内涵和历史使命，这就要求我们需要尽快修订《中华人民共和国职业教育法》，明确行业组织、企业等新兴职业教育办学主体的法律地位。同时，各级地方政府也要因地制宜地制定支持产教融合的地方性法规，从宏观与微观两个层面确保高职产教融合始终运行在法治化的轨道上。第二，构建全方位的经费保障制度体系。高职产教融合是一项庞大的社会性系统工程，仅仅依靠国家的财政性教育经费拨款是远远不够的，必须建立起“财政拨款+税收优惠+金融支持+专项基金”的多层次、立体化经费保障制度体系。在现有的财政性教育经费基础上，税务、人社、教育部门应当联合制定有针对性的税收优惠政策，对积极参与高职产教融合的企业给予土地税、增值税等方面的优惠，同时还可以为其提供更低成本的融资支持。此外，各省级政府可以设立产教融合专项支持基金，用于促进高职院校和企业一体化发展，引导和鼓励企业参与高职教育办学[18]。第三，建立完善的产教对接运行组织保障体系。高职产教融合事务纷繁复杂，成立专门的组织协调机构进行统筹管理十分必要。政府应设立产教融合改革与发展办公室，系统规划高职产教融合发展格局，统一协调产教对接的整体工作，构建起“政府引导、行业指导、企业参与”的产教对接组织保障体系。第四，建立科学的产教融合评价支持体系。科学合理的评价机制是确保产教融合取得预期成效的关键，一方面，要建立严谨、可操作的评价流程体系，评估工作的前期准备、实地调研、报告撰写、结果审核等各个环节必须公开透明;另一方面，要注重评价系统性，既要包括领导评价、行业评价、企业评价、学校评价，也应当包括师生评价、员工评价等，保证产教融合评估体系的科学、严谨、客观、公正。

（五）改进治理模式，推进产教融合治理现代化

要深化高职产教融合，就必须突破我国传统的一元化教育管理体制，改进高职教育治理模式，推进产教融合现代化，达到产教融合实践现代化与治理现代化的有机统一。产教融合是多元主体共同参与的高职教育办学模式和现代产业发展模式，参与其中的政府主体、市场主体、社会主体价值追求不同、利益诉求各异，这就决定了以政府为核心的一元化管理体制难以充分满足多元主体的差异化发展需求，因此，高职产教融合必须改进治理模式，建立多元共治的现代化治理体系。多元共治是指打破政府作为单一权力中心的管理格局，实现管理中心和权力主体的多元化[19]。具体来讲，构建高职产教融合的多元共治治理体系主要包括三个方面：第一，治理主体的适度多元。高职产教融合的利益相关者众多，实施多元共治首先要实现治理主体的多元化，以打造新型社会伙伴关系为核心内容，构建起政府宏观管理、学校自主办学、社会广泛参与的产教融合治理格局，依据平等协商、集体选择的原则决定所有重大事务。需要说明的是，多元共治强调的是治理主体层次上的多元而非数量上的多元，在多元共治格局中，治理主体过多或者过少都不是最优的，必须根据产教融合的实际情况做到适度多元。第二，治理系统的适度分权。高职产教融合是一个复杂开放、动态多元的系统，各利益相关主体要在治理体系中发挥作用，就必须拥有相应的治理权。地方政府和教育主管部门要在遵循职业教育发展规律，充分考量资源配置方式、主体治理优势、内外部治理能力的基础上进行适当分权，实现各利益相关主体治理权的行使与制衡之间的有机统一。第三，治理模式的良性适配。产教融合多元共治既是一种治理制度，也是一种治理状态，就前者而言，需要在一定时期内保持刚性约束，就后者而言，需要根据内外部环境的变化而做出动态调整。因此，高职产教融合的多元共治治理模式必须同时具有稳定性和靈活性，要始终保持内部治理与外部环境之间的良性适配，能够根据社会经济发展环境的演变和多元主体的需求变化而及时调整优化。

参 考 文 献

[1]杨丽波，李欣.社会共生视域下职业教育社会伙伴关系发展研究[J].河北师范大学学报：教育科学版，2013（1）：74-79.

[2]王红雨，闫广芬.大学与社会关系新探——以卢曼的社会系统理论为中心[J].高教探索，2016（5）：5-10.

[3]邵坚钢.基于利益相关者理论的职业教育产教融合路径探析[J].教育与职业，2017（2）：43-47.

[4]蔡瑞林，徐伟.新公共管理理论视野下高职院校产教融合平台的构建[J].高等职业教育探索，2019（1）：11-15.

[5]钱闻明.“深化产教融合”政策的理论、文本及机制研究[J].职教论坛，2018（11）：147-150.

[6]孟书敏.改革开放40年我国市场与政府关系演化历程的多维解读[J].扬州大学学报：人文社会科学版，2019（1）：54-60.

[7]徐忠.新时代背景下中国金融体系与国家治理体系现代化[J].经济研究，2018（7）：4-20.

[8]宿哲骞，宋柏林，盖笑松.产教融合中高职院校的角色定位研究[J].中国高校科技，2018（12）：68-71.

[9]曾东升，刘义国，尚维来.职业教育产教融合、校企合作治理政策分析与思考[J].中国职业技术教育，2018（31）：28-31.

[10]汤智华.我国职业教育产教融合的经验、瓶颈及出路[J].成人教育，2019（1）：71-75.

[11]苏志刚，尹辉.探索多元合作产教融合发展之路[J].中国高等教育，2016（23）：36-38.

[12]杜连森.职业院校、企业与产教融合——基于组织社会学视角的分析[J].中国高教研究，2018（9）：93-98.

[13]李俊.组织、协作关系与制度——从技能形成的不同维度透视职业教育发展[J].教育发展研究，2018（11）：41-47+60.

[14]李永生，袁蕊.政府在深化产教融合中要扮好五大角色[N].人民政协报，2018-10-31（10）.

[15]席东梅.新时代产教融合 校企合作下的行业贡献[J].中国职业技术教育，2018（16）：32-40.

[16]孟凡华，刘彦军.探寻新时代产教融合的新作为——第五届产教融合发展战略国际论坛综述[J].职业技术教育，2018（15）：31-34.

[17]刘晓，石伟平.职业教育集团化办学治理：逻辑、理论与路径[J].中国高教研究，2016（2）：101-105.

[18]马树超，郭文富.高职教育深化产教融合的经验、问题与对策[J].中国高教研究，2018（4）：58-61.

[19]柴草.多中心治理视野下的职业教育合作治理研究[J].中国职业技术教育，2018（34）：61-67.