随笔化写作训练的实践探索

张迎春

任何学习活动的主体都是特定的人， 学习者的生命成长节律是所有教育教学活动的逻辑起点， 作文教学也不例外。 然而学生写作似乎成了一种在封闭真空中进行的文章制作，与生活渐行渐远，失掉了写作主体的本心，如何才能唤醒学生主体自觉？ 笔者尝试了随笔化写作训练。

随笔化写作，顾名思义，“随心、随意、随形”，写作内容丰富多彩，形式不拘一格，学生写作自觉在这样开放的写作形式中立体、清晰起来。

一、激活主体，自我表达

高中学生的生活阅历和阅读经历渐进丰富， 他们内心想表达的东西太多，但如果受考场作文、课堂作文内容和形式的限制，久而久之，学生就会产生写作厌倦感，在他们的文章中读不到自我的存在，也看不到个体的差异性。如何才能扭转这样的局面？不如让写作成为学生的“自耕田”，教师点燃学生的写作兴趣，引导他们关照现实，并在随笔化写作中表现他们的情感和思考。我在引导学生进行随笔化写作时， 首先要求他们从高一开始，就要规划自己写作“自耕田”的内容，让他们正确理解随笔的内涵，并能深刻认识到：随笔写作不是随便写作，而是要从个体生命成长的视角来好好经营；其次，随笔写作要有辨识度，有自我的存在，这样就避免了写作内容的粗制滥造；最后，三年的随笔写作要有自我的成长轨迹，既要有人间烟火味，也要高端大气。 只有当学生真正投入，并且符合这三个写作要求时，随笔化写作才会表现为一种写作主体的强者心态， 学生知道自己要写什么，会通过写作输出自我的满足感，这样的写作才具有持久的生命力。 在最初写作实践时，我让学生准备厚厚的笔记本，要求他们以时间为节点，设计随笔的内容。 在学生的随笔里，笔者发现随笔写作开始之初， 学生写作内容大多会局限在学校， 写他们的牢骚、学习的困惑；慢慢的，会有“心灵小屋”“特立独行的我”这样的内容呈现。 从单一内容到个体成长的复杂情感，写作主体慢慢“立”起来，这充分遵守了学生生命成长的节律。

笔者曾经对一个学生的随笔写作进行跟踪， 在她的“特立独行的我”中读到这样的文字：

高一入学时，她写道：“时间不给我们任何机会，直接带我走上了高一的新生活。 ”16岁时， 她这样感悟：“后来，我逐渐明白，我们真正惧怕的并非成长本身，而是怕自己与这世界之间的关联变成一种贫乏而僵硬的模式。 ”她爱看书，认为《活着》是“一本有生命力的书”、读《第七天》会从“灵魂上颤抖”；会因书中的“你是谁”思考“我是谁”，她会叩问自己：“周国平说人是唯一自身存在之意义的动物，可若这唯一能追问自身意义的动物都不追问了，或许这时人已经走进了平庸的道路，没有对自身的好奇以及对世界的探究感，又何以知道生命的意义？ 所以这既是人的伟大之处，也是悲壮之处。 ”

从学生最初单薄的随笔写作内容的开发， 慢慢发展到内容精彩纷呈、不同文体的自由切换，每一块写作田地的开发，就是学生内心之花的绽放。

随笔化写作，能激活主体，使学生自觉参与到写作中去，逐渐滤去写作的模式化、套路化，真正做到“我手写我心”，解开写作的镣铐，学生写作的生命张力、主体意识才能肆意生长，“自由表达自我”的目的才能实现。

二、丰妙情思，情理兼具

随笔化写作，会极大唤醒学生的主体写作意识，在没有拘束的写作天空中，他们的情感会越来越丰富，理性思考也随之增多，“如何写”“写作深度和广度” 会进入到学生思考审视的范围。 如何平衡学生写作能力与生命张力的矛盾，教师的他控施教就显得至关重要了。随笔化写作，不能狭隘地理解为“学生任意为之，教师放手不管”。 写作主体有着深浅层次差别，写作自觉也是一个从浅到深的层次递进过程。 只有发挥教师他控施教和学生主体自控的合力， 学生的写作品质才能得以提升。 教师此时应着手写作教学内容的重构，进行写作教学方法的改革。 在随笔化写作中，注入专题写作的元素，在专题写作的形式下，使静态的写作知识自然生成，学生系统内化文章学上的写作知识，在此基础上融合学生的生命体验。

我会在学生的随笔里，捕捉他们的写作信息，总结他们擅长的和很难驾驭的内容， 从而重构自己的写作教学内容。 阅读学生的随笔，我发现各式各样的人会不经意出现在学生的文章里。 因为不经意，所以他们笔下的人物，往往无神；即使是对最亲的人，情感都是很单薄的，缺少生命体验，没有上升到一定的人生境界。 那么怎样帮助学生解决这些陌生化的写作视角， 教师就可以进行有效施控， 把随笔写作升级为专题写作。 以“如何写出人物个性”为例。 首先给学生提供学习支架，朱自清的《背影》、老舍的《我的母亲》、杨绛的《老王》等名家回忆性文章都可以成为学生的写作范本。 这些范本不仅有打动、 感染读者的描写手法， 更有作家的情感、生命体验（详见下表）。

人物描写方法经典片段 特点动作描写他用两手攀着上面， 两脚再向上缩；他肥胖的身子向左微倾，显出努力的样子。 （《背影》）放大、延伸人物动作分解、展开神态描写他面如死灰， 两只眼上都结着一层翳，分不清哪一只瞎，哪一只不瞎。 说得可笑些，他简直像棺材里倒出来的，就像我想象里的僵尸，骷髅上绷着一层枯黄的干皮，打上一棍就会散成一堆白骨。 （《老王》）特写、放大比喻神态、动作描写当花轿来到我们的破门外的时候，母亲的手就和冰一样的凉，脸上没有血色——那是阴历四月，天气很暖。大家都怕她晕过去。可是，她挣扎着，咬着嘴唇，手扶着门框，看花轿徐徐地走去。 （《我的母亲》）“挣扎”“咬着”“扶着”“看”动词的使用

文章 主旨 写作视角《我的母亲》通过刻画一位在苦难中保持着传统美德的伟大母亲形象，表现了母亲软中带硬的性格，并给予子女“生命的教育”，更是中华民族品格的传承与延续。以小见大情感融合：两代人之间的爱《背影》通过对父亲在车站给儿子送行情景的描述，表现了父亲对儿子无微不至的关爱与儿子对父亲的百般怀念。情感错位：爱与被爱之间的隔膜《老王》通过描写一个人力车夫老王与杨先生交往的生活琐事，挖掘了蕴藏于小人物身上的真善美，讴歌了人间真情，深情表达了作者对弱者的同情， 同时也表达了作者对善良的呼唤。以小见大

这些知识不仅会完善学生的写作经验， 而且会提升他们的人生境界。 其次要求学生学会以一种写的状态去生活，将外在的生活转换为内在的生活，体验生活并形成一种经验了的生活。 在人物专题写作中，学生就会对他们各自生活表象进行加工， 在专题写作中建立自己的思想和写作知识库。 通过人物专题写作，学生写作自觉日益明显， 他们会抛弃千篇一律的诸如父母送伞、盖被子、送医院的陈旧叙事；文章呈现的也不仅仅是祖辈父辈单方面的爱，还有情感的融合，他们会深刻意识到祖辈父辈给予自己的是生命的教育，写作格局更大。 如学生在《最深沉的爱》一文中重新定义“父爱”，由最初的“想起朝夕相处的父亲，心里并未泛起过多大涟漪。如同信手拈来，总感觉一切都是理所当然”。但“不知何时眼中竟被氤氲了一层雾气， 想起离家后的种种，不由得感慨万千……”因为想起离别时“他却沉默了。 汽车缓缓驶走，看着车窗外父亲渐行渐远的背影，蓦然发现曾经高大的身躯已稍显佝偻；曾经乌黑的发间却夹杂着几丝花白，心里忍不住一震，原来这个在我心目中顶天立地的男人也日渐衰老了”。 会在每次打电话回家时，“隔着百里距离，在脑海中映出父亲拿着电话，细声嘱咐的背影”，也会“想起每次激烈争吵后，父亲那萦绕在烟雾中的、模糊的背影……”直到异地求学，她才深刻体会到“父爱深沉，原来《背影》中那位父亲的三个背影，竟也在无声中代表了千千万万位父亲对子女的爱”。

三、创意加料，诗文飞扬

学生处在诗的年龄， 他们应该具备诗意表达的能力。 会写诗的学生，他们的语言表达力、情感表现力不一般， 并且会在写诗的过程中， 自觉地琢磨语言和情感。 但受考场作文“除诗歌外，文体不限”的影响，在他们的随笔中，很难发现诗歌的踪迹，其实教师可激发他们埋在心灵深处的诗意，引导学生填补空白。 我会引导学生在随笔写作中， 用诗歌的形式来讲述他们的青春故事。 把中国古典、现代诗歌教材当作用件，引导学生除了以欣赏者的身份去解读诗歌，也可以转变角色，变成诗歌的创作者，把他们的青春故事，用古典的、现代的形式， 写进诗里。 这样具有创意和挑战性的写作任务，不仅不会吓倒学生，反而会倒逼他们，积极主动地查阅诗歌的相关知识，他们积极参与的意愿更强烈。 有学生想去江南，她这样写道：

我们去江南吧/那应该有 刚泡好的新茶/茶香四溢/淡浓相宜

我们去江南吧/那应该有 雕花木窗/古色古香/承载着年久的味道

我们去江南吧/那应该有 淋沥小雨/如相思一般/这时应该是有/穿着红绣鞋打着油纸伞的姑娘/静默地站在巷子里

笔者也会在讲授唐宋散文时，抓住写作的契机，点燃学生的创作点，引导学生以文和之。 王维的散文《山中与裴秀才迪书》兼具语言、情感、意境三美，它能极大地感染读者，给读者留下想象的空间，如此美景、情深义重，裴迪会赴王维之约吗？ 创设具体的写作情境：以裴迪的口吻，给王维写一封回信。 这样的创意之举，能激发学生的写作欲望。 有学生这样回复：

答王摩诘书

腊末清寒，景深气爽。尔言商山尤胜，心念故里，蒙兄邀相与游，欣然置经规往。

曾过临湖亭，居竹里馆，登华子冈，携手同游，赋诗相吟，弹琴复长啸。寒山暮蝉，落日彩翠，飞鸟入林，漫漫夕岚。遥遥经世务，无处寄此身，山中傥留客，回首入深林。

冬尽春至,天光万里，待余至业，应与子偕行，共览此中深趣。

列夫·托尔斯泰认为“一切作品要写得好，它就应当是作者从心灵里歌唱出来的。 ”学生如要写出源自心灵深处的文章， 就唯有唤醒他们的写作自觉， 诸法之中，随笔化写作不失为一种好方法。