“长文短教”新思路：“体验—探究”阅读教学

徐四英

对于高中语文教材中的“长文”，很多教师觉得付出的时间精力很多，但是收效甚微。 笔者根据“体验—探究”阅读教学实践研究，从明确教学起点，聚焦关键问题，教师引领提升三个方面来阐释“长文短教”的一种新思路。

一、“体验—探究”阅读教学

“体验—探究”阅读的含义：阅读体验就是学生在阅读实践中，因文本引发的内在情感活动。 它强调主体对文本的感悟，强调在体验阅读中对内容的重新构建。探究阅读教学重视学生的第一次阅读的体验和感受，是以学生为主体，在教师指导下，以关键问题引领学生对文本探究，与文本进行深入交流的、甚至是融于心智的存在。 “体验—探究”阅读教学提倡个性化的、批判性阅读，并且利用质疑、合作探究、引领提升等环节，提高学生的阅读能力，培养学生思维能力。

“体验—探究”阅读教学深受陶行知的教学理论影响。 陶行知认为：教师的责任在于教学生学，而教师教的方法要根据学的方法来。 也就是说教师所教与学生所学是紧密联系的。 “体验—探究”阅读教学非常强调教师要关注学生阅读起点， 关注学生对文本的体验。“要想学生好学，必须先生好学。 唯有学而不厌的先生才能教出学而不厌的学生”。 同样，要想学生好读，必须教师好读。 唯有读而不厌的教师才能教出读而不厌的学生。

二、教材“长文短教”的新思路

“长文”是指高中语文教材中那些篇幅较长、内涵丰富的经典作品，比如《祝福》《林黛玉进贾府》《我与地坛》《装在套子里的人》等。 这些经典的文本富有丰富意蕴和多重研读价值，但是作为阅读教学材料，它服务于特定的课程目标，承担特定的课程价值，受限于一定的教学课时。 所以教学中必须大胆取舍，精准选点，发挥经典长文的示范引领作用， 才能帮助学生快速地把握长文的核心内容和价值， 从而形成固定的长文阅读思维模式。 根据“体验—探究”阅读教学实践研究，“长文短教”有以下三个原则。

1.明确教学起点，确定教学目标

阅读教学中， 教学目标本来应该是在了解学生的实际阅读水平的基础上确定的。 但实际教学中，我们的教学目标往往是根据教学参考书和教师自己固有的教学经验而确定的，这样，常常因为抓不住学生阅读的难点和文本教学的真正重点而浪费了学生的时间和精力。 因此，要实现长文教学的目标，必须明确教学起点，确定教学目标，这样更能起到事半功倍的作用。

“体验—探究” 阅读教学尊重学生的独特体验：要求学生利用课外时间阅读文本，根据文本内容，要求他们按照教师给定的要求（命题或者半命题）写读后感，或者对长文进行情节梳理甚至压缩， 这样学生会认真阅读、思考、体验，以引发独特性感受。

在这样的个性阅读的过程中， 学生要充分调动自己的生活经验和知识积累，认真阅读文本，积极思考，从而获得对文本的独特体验，并用读后感、问题或者缩写的形式呈现出来。 这样教师可以据此获知学生对文本理解的程度，明确教学起点，并确定教学目标。

本人曾经一个学期先后两次教学长文 《项链》，第一次教学的对象是语文水平偏低的学生。 我依据学生的读后感和问题，可看出学生的初读体验呈现浅层次、片面化，原因是学生对小说情节的把握不够全面，对小说主人公玛蒂尔德这个人物形象理解简单化。 第二次教学的对象是阅读能力较强的学生， 依据他们的读后感和问题， 可以看出学生对玛蒂尔德这个人物形象分析比较到位， 他们甚至能够关注到小说中次要人物对塑造主要人物玛蒂尔德的作用。 他们对小说这样的结尾难以接受， 觉得莫泊桑对主人公玛蒂尔德是残酷又温情的，等等。 基于此，这两堂课的教学目标是不一样的，教学的内容和策略自然也不同。

2.聚焦关键问题，探究文本内容

聚焦关键问题探讨文本， 是培养高中生语文核心素养的必然要求。 教学目标决定教学内容，教学内容决定教师设计的问题。 长文教学中，一系列有价值的、可以“牵一发而动全身”的关键问题能点燃学生积极探究文本的热情， 保证教学活动成为目标明晰的思维训练行为。

“体验—探究”阅读教学要求：聚焦关键问题，探究文本内容。 关键问题的来源有两种：一是学生的问题，即学生阅读文本过程中产生的不解和思考； 二是教师的问题， 即教师经过重新阅读文本并依据教材所处的单元目标所预设的。 这样， 教师设计的问题更有启发性、更有价值，能引导学生在有限的课堂时间内对长文进行更加深入的探索，从而实现长文的教学价值。

探究文本时，教师应该关注探究问题的过程，而不是只关注问题的答案。 只有这样才会出现精彩的讨论过程，才能引导学生积极思维，才能让学生兴致浓厚地思考和探讨。

教学长文时我们应该思考： 如何根据教学目标设计出高质量的“问题串”，在层层推进的思考探究活动中，全面激发学生的思考热情？ 我在教学《我与地坛》时，根据自己对文本的理解和学生的众多问题，设计了环环相扣的三个问题：（1）根据题目，文章第二部分写“我与母亲”是否多余？ （2）“我与地坛、与母亲”三者之间的关系如何？ （3）作者在园中思考了哪些问题？ 得出了什么结论？哪个问题是核心问题？整堂课上学生思维活跃度高，积极深入地走进文本，最大程度地参与到教学中来。

3.教师引领提升，培养语文思维

一堂有价值的长文阅读课， 应是以学生为主体，以教师为主导的多个层面的对话：学生与文本、教师与文本、学生与学生、学生与教师等多角度的对话，目的就是为了实现最初的教学目标。 教师不局限于文本内容的面面俱到，敢于选择紧扣教学目标和教学重难点的内容并有所突破，这是一种教学自信，也是一种教学创新。

“体验—探究” 阅读教学对教师提出的要求更高：教师不仅要对新课标研究透彻，要了解学情，更重要的是需要教师沉入长文，仔细品读与揣摩，并且要研读最新的学术研究论文，了解研究学者的多元解读，这样教师才能对文本有深刻的解读和驾轻就熟处理的能力。

教师的引领提升， 是引导学生对教学目标中的难以深入掌握的内容进行集中性突破。 这种突破，可以点燃课堂的兴奋点，也能满足不同学生的学习需要，培养学生思维品质的严密性、批判性、灵活性。

在教学《祝福》时，我就引用了多个学者对《祝福》主题的多元解读， 以引导学生更深刻地了解主人公祥林嫂的丰富性以及主题的深刻性和现实性；在教学《项链》时，让学生比较分析玛蒂尔德和莫泊桑的另一篇小说《珠宝》中的郎丹夫人，以引导学生批判地看待莫泊桑对玛蒂尔德的复杂情感，等等。

关注学生独特体验， 明确教学起点； 聚焦关键问题，大胆取舍；教师引领提升，激发学生学习长文的兴趣，形成学习长文的思维模式，为高中生的语文核心素养奠定基础。 这是“体验—探究”阅读教学对“长文短教”的新探索。