课程情感价值实现的阻抗因素与对策

胡燕红

摘   要 课程情感价值的实现对于学生发展具有重要的意义，然而在课程实践中，课程的情感价值并没有得到充分实现。对课程的情感目标研究重视程度不够、科学主义背景下课程知识的片面选择、教师专业素养难以满足相应需求、学业成就评价内容忽视情感因素是造成这种结果的阻抗因素。据此，我们应该采取有效的对策，包括加强课程情感目标的研究，彰显课程中的情感价值成分，提高教师认知与情感的融通能力，把情感作为重要的评价领域。

关键词 课程  情感价值  阻抗因素  对策

情感对人类是重要的，影响着人对过去、现在和未来的认知方式[1]。尤其对学生来说更为重要，但情感不会自然成熟，需要由教育进行培养。而教育的载体是课程，因此，课程理应担负起培养学生情感的使命，即课程应具有情感价值，并通过其价值的实现完成培育学生情感的旨趣，然而在课程实践中，课程的情感价值并没有得到充分实现，故本文试图通过研究课程情感价值实现的阻抗因素与对策，希冀能够为课程情感价值的实现增添助力。

一、课程情感价值实现的意义

1.课程情感价值实现的积极作用

从学生的角度来看，课程情感价值的实现是重要的，主要表现为以下几方面。

（1）有利于培养学生的积极情感。苏霍姆林斯基认为，从孩子迈进学校大门直到成为一个成熟的、全面发展的人这个多年的教育过程，首先培养的是人的情感。确切地说，应是人的积极情感。而积极情感的获得，需学生在学习过程中深切体察课程知识所传达出的情感。而这种情感体察能力的培养是教育中最难的事情[2]。因此，在教学中，教師要通过课程内容和教学方法的引导，让学生从教材中去感悟，从而产生积极的情感体验，然后在不断浸染、反省与内化中，慢慢培养起自己积极的情感。

（2）有利于涵养学生的精神生命。学生丰富的精神生活是其全面发展的一个重要标志。在学校里不能只有听课、作业、考试而没有精神生活。充实的精神生活是学生精神生命成长的土壤。同时，学生精神生命的成长需要靠教师与学生在情感交流、体验的潜移默化中才能完成。因为情感是生命的内核，在学生精神生命中发挥着主体的力量，是生命内在的重要活动机制，是人之生命最具基础性的“内质性存在”，也是生命现象具有某些身体表征、最有意义线索的可能“外显性存在”，情绪情感与生命现象相互缠绕、互为表里[3]。

（3）有利于提高学生的学习质量。列宁指出，没有“人的情感”，从来没有也不可能有对于真理的追求[4]。杜威也说：“儿童世界的主要特征，不是什么与外界事物相符合这个意义上的真理，而是感情和同情。如果儿童的生活不涉及到他自己的或者他的家庭和朋友的幸福，其他各种事物很难进入到他的经验里。”[5]鉴于此，在课程实践中，伴随情感价值的实现，是有利于学生思维的发展的。此外，情感还会影响学生领会知识的能力[6]。往往受情感影响越深，知识记忆就越深刻、持久，情绪越高涨，思维就越清晰，识记进行得也很紧张，例如快乐有助于记忆，因为它惹得心理进入兴奋状态，而兴奋唤起心理的专注[7]。相反，如果学生只是被灌输知识，他们就会对已经完成的功课感到厌倦，对尚待完成的功课缺乏渴望[7]，毕竟教对学习不感兴趣的人是白费力气[7]。

2.课程的情感价值未能实现的表征

（1）课程情感目标达成度低。课程目标是教学目标设计的依据，也是学生情感养成的有效保证。目标的达成需要经过设计和实施的过程。但在实际教学中，在设计环节，情感目标不被重视，导致设计不全面、不具体及牵强的现象比比皆是。在实施环节，情感目标的达成度也不高。如魏宏聚的研究表明，在25节课堂教学中，只有7节成功达成了情感目标[8]。

（2）课程情感内容被遮蔽。人的存在应该由认知和情感两个方面组成。认知注重对自然、社会和思维规律的研究，而情感更注重精神、心灵的感受。而目前的学校课程只注重学生认知的培养，而忽视了学生情感的培养。科学知识、技术知识在不断扩张，不断走向精致化。与之形成鲜明对比的是，情感问题却被视为人的主观性问题，处于不被重视的尴尬境地，导致其内容也在课程中被遮蔽了。

（3）课程情感学习生态失衡。在学习过程中，学生认知和情感两方面的发展理应处于平衡状态。但从生态学的整体、联系和平衡[9]的理念来看，目前学习生态处于失衡的状态：学生更多接受被灌输的知识，而在知识学习过程中无法获得相应的情感。主要表现有：一是教师不能精准把握情感目标，无法体悟知识中所蕴含的情感意蕴，也认识不到情感本身所具有的目的性价值[10]，最多只是通过“外挂”与知识教学勾连，而不是把二者作为一个整体[11]。二是教师不能实现认知与情感的转化或融通。三是不能平衡认知和情感在教学时间中的比重。四是学生只获得了知识，而没有实现情感上的提升。

（4）课程情感评价生态失衡。评价应该发挥价值导向的功能，它须承担发现价值、创造价值并确保价值实现的任务[12]。但目前评价处于失衡状态：情感评价缺失。主要表现有：一是高考试题主要以考查认知为主，导向有偏差。二是学校功利性地以高考为标准，只评价考试限度内的认知成分。三是教师遵循分数本位的原则。四是学生以追逐高分为目的，以分数的高低评价自己是否成功，而忽略自身内在的情感需求。

二、课程的情感价值实现的主要阻抗因素

课程的情感价值之所以难以实现的阻抗因素是复杂的，但至少表现在如下四方面。

1.对课程的情感目标研究重视程度不够

在应试主义影响下，课程的认知目标受到过度关注，情感目标被忽视，导致对其研究的重视程度不够。主要体现在：第一，缺少对情感目标具体内容的研究。相较于较具体的知识目标内容，情感目标内容显得含糊。其中布卢姆和卢家楣的情感目标分类过于复杂，并没有在教学中得到广泛应用。第二，轻视情感目标陈述方式的研究。有些研究者认为情感属于内在价值，是非认知因素，内涵不清晰，结构不准确，无法测量，所以对其目标的陈述方式研究也是无意义的[13]。这就导致情感目标没有具体的可以描述不同情感的陈述方式。第三，忽略情感目标达成方法的研究。在实际教学中，虽然教师具备情感目标达成的意识，但却缺乏指导方法，故经常机械照搬认知目标达成的方法，导致效果并不理想。

2.科学主义背景下课程知识的片面选择

科学主义因中国教育的诉求，成为学校课程知识选择的绝对尺度。主要表现在两方面：第一，课程知识认知化。科学主义相信只有可以证实的知识才是可信的，因此，在进行课程知识选择时，具有典型“科学”特征的知识，也就是认知向度的知识，才拥有了进入“课程知识”这座大雅之堂的入场券。第二，课程知识去情感化。科学主义忌讳情感的参与，认为情感是感性的、直觉的、不可靠的。要尽量排除与情感有关的知识。即便是为了平衡课程知识的比例，不得不选择社会和人文知识时，也只选那些可以被证明为真的知识。这就会导致对课程知识的简单化处理。

3.教师专业素养难以满足相应需求

教师应统筹规划课程转化为学生情感的过程。但目前教师知识观陈旧，知识教学流于表层的符号教学，没有深挖知识蕴涵的情感意义。表现在以下几方面。第一，教师的情感知识缺失。有关情感的知识和情感教学知识欠缺。第二，教师对课程中蕴含的情感提取能力不足。第三，教师把知识与情感进行融合的能力不足。任何情感都不是凭空产生的，而是镶嵌在知识及其形成过程中的。课程通过知识为学生提供了诱导情感产生的客观刺激，按照豪恩斯坦的情感目标分类理论，在学习知识的过程中，学生通过“接受、反应、价值评价、信奉和举止”五个阶段，由此产生自己的情感，当然，在这个学习的过程中，教师起着关键的引导作用，如果教师缺乏把知识与情感融合的能力，那么这五个阶段是很难顺利完成的。

4.学业成就评价内容忽视情感因素

布卢姆（B.S.Bloom）指出：“虽然為学生的情感行为确定一个终结性分数不是一个好办法，然而为了对学生作出适当的诊断和安置，往往也需要评价学生的情感行为……这有助于教师在诊断情感后制定补救措施。”[14]然而，目前学业成就评价过度关注对学生认知领域尤其是知识掌握情况的测量与评定，忽视了对学生情感等非认知领域的评价，但教育有责任提升学生的情感等非认知领域的能力。这是因为在变化的社会中，情感的作用和影响越来越重要。无论对于个体还是整个社区和国家来说，都是如此。研究发现，情感能力发展好的孩子，有更好的学业成绩，在未来有更好的工作与更高的收入，更有可能活得更长，更低的实施暴力与犯罪等反社会行为的风险等。

三、课程情感价值实现的对策

针对上述情感价值实现的阻抗因素，我们须要采取有针对性的策略，以解决目前的问题，主要有以下几点。

1.加强课程情感目标的研究

课程情感目标须加强系统性、整体性研究，主要表现为以下几点：第一，准确界定情感目标的内容。学者应建立相对合理的分类框架，准确界定情感目标的内容。第二，准确细化情感目标陈述方式。采用“行为主体+行为表现+行为条件+表现程度”的表述方式。其中，行为主体是学生;行为表现尽可能使用可测量、可观察的行为动词;行为条件是对影响学生学习结果的方式、情境等的描述;表现程度是对一个群体的学习结果的基本要求[15]。第三，加强情感目标达成方法的培训。要在教师的培训课程中设置相关的内容。一是邀请知名专家廓清情感目标的理论基础;二是受训教师通过共同备课的方式，借由分析具体课例，消化专家讲授的内容;三是请一线的优秀实践工作者展示示范课;四是受训教师通过“同课异构”的形式，进行实操训练。

2.彰显课程中的情感价值成分

情感内化于课程中，贯穿于教学活动中，需要伴随知识教学的过程而习得，因此，要实现课程的情感价值，需要彰显课程中的情感价值成分。

（1）充分体认课程中的情感价值成分。课程具有多方面的价值，其中情感价值是任何课程都蕴含的特定价值。由于教学过程不仅是知识学习的过程，也是情感发展的过程。在教学过程中，教师要突破课程以知识内容体系表述的形式，将分散且隐藏于知识内的情感显性化，使教学内容既有血肉也有灵魂，真正发挥课程的育人价值。

（2）发掘各科课程培育情感的着力点。不同的课程蕴含不同的情感价值，其培育情感的着力点也不一样，要找准着力点，才能更好地发力，达到预期效果。如音乐的文化特质是其培育情感的着力点，通过生命感知、情感体验和审美情趣[16]等彰显音乐课程的情感育人价值。语文的文学特质是其培育情感的着力点。情感以潜藏的方式融入教材选文中，学生通过学习，不断丰富和升华自己的情感。其他学科也应结合自身特质，以其独有的着力点培育情感。

（3）督促情感培育在教学中的落实。借助着力点，督促情感培育在教学中的落实。这需要转变课程与学生之间的关系，即由静态维度转向动态维度，由静态知识的灌输转向动态的学生与课程的相遇、相知直至自主建构，在这一曼妙的旅程中，学生潜移默化地感悟到了知识的意义之维、情感之维。这也应和了学生的情感发展要经历一个隐性的演变过程的规律。

3.提高教师认知与情感的融通能力

认知与情感是学生发展的两个重要向度，正如冯特所说：“没有纯粹的观念过程，也没有纯粹的情感过程。”[17]两者以不同的方式，各自发挥不同的作用。但由于情感往往隐含在课程知识中，学生情感的形成来源于教学活动过程中，这在很大程度上取决于教师的引导。所以，为保证课程中情感价值的落实，教师必须提高认知与情感融通的能力。

（1）增强教师认知与情感融通的自觉。自觉是提高教师认知与情感融通能力的根本前提。所谓自觉，是指人们正确认识并掌握一定客观规律时的一种有计划、有预见性的活动，它是主体作用有效发挥下的一种理念或行为状态[18]。教师认知与情感融通能力的提高需要教师的自觉，首先从理念上要认识到认知与情感融通的重要性;其次要把理念自觉转化为行为自觉，学会自主寻找认知与情感融通的路径和具体操作策略等。

（2）丰富教师认知与情感融通的知识。知识作为能力形成的根基，是提高教师认知与情感融通能力的重要保障。教师要在内化认知与情感融通知识的基础上形成以外显的行为表现出来的处理认知与情感融通问题的能力。

（3）给教师提供实践认知与情感融通知识的机会。知识只有经过不断运用，才能转化为能力。在实践中，可以借助课堂对话的形式，利用认知与情感之间转化的支架，为学生的需求提供帮助与支持，让学生在对话中感受到自己的本质力量、让学生在矛盾冲突中进行价值判断，实现情感的发展。

4.把情感作为重要的评价领域

评价是确保课程情感目标有效落实的重要保障，当下，情感被忽略与我国升学考试制度不无关系。这体现在高考以为大学选拔新生为目的，考试内容主要是知识和能力。因此，为保证情感的落实，必须把情感作为一个重要的评价领域。

（1）增加情感的考查內容。在高考评价中，要高度重视情感对于立德树人的独特功能，重视和考查情感内容，体现培养德智体美劳全面发展的人的要求。各学科在评价中都要对情感有所体现。如语文可以对学生热爱中华文明、热爱祖国、热爱人民、热爱中国共产党的深厚感情，以及热爱美好生活和奋发向上的人生态度进行考查。政治可以通过对马克思主义中国化最新成果的学习，对学生的国家认同的情感进行考察等。

（2）运用发展性评价。杜威说：“教育是不断发展的。”费希特也说：“教育是一个努力完善的过程。”其实这是因为我们的生活本身就是一个努力完善的过程。没有再无发展余地的完全知识，更没有再无雕琢余地的完全的美[19]。情感也是一个不断发展、努力完善的过程，因之，要以发展的眼光对学生情感进行评价，即运用发展性评价。发展性评价是一个涉及多个层面的评价体系，将人的主体性、独特性作为评价的立足点和基点，目的是通过评价促进人的发展。具体表现在：一是评价目的的发展性。评价目的应该具有发展性，因为在所有不完善的存在中，人类是唯一发展的存在[20]。二是评价标准的差异性。评价标准应该具有差异性，因为不同个体，情感的发展是存在差异的。三是评价过程的动态性。评价过程应该具有动态性，因为对于情感的发展来说，每个人都有自己的节奏，共同的节奏几乎是不存在的[21]。

（3）提高评价操作的可行性。对情感进行评价是一项难度较大的操作，最大阻抗之一在于操作的可行性。这是因为其蕴含诸多错综复杂的关系，加之情感评价活动的开展和组织又具有一定的随机性和多样性，这就更增加了评价操作的难度。在进行情感评价时需注意：一是要在评价的笼统性和精确性之间保持张力，因为评价过于笼统或过于精确都会削弱评价的作用。二是评价内容要因地取材，使情感评价方法切实可行，力求评价结果的科学和公正。三是质性评价可以运用表现评价、成长记录袋、展示性评价、写实记录、自我描述、同学评价和教师评语等真实性评价。

（4）重视评价结果的应用。评价结果作为评价流程的最后一环，重视其应用是必要的，因为这是我们进行评价的初衷，对其应用的程度直接影响评价本身的功能和权威性。同时，关于评价结果的应用还有几点特别值得关注的问题：一是评价结果应用的范围。应该用于对学生情感发展的考核，用于对教师情感教育成效的考核，用于对学校情感教育成果的考核。二是评价结果应用的合理性。评价结果要注重学生差异，同时，要发挥测评结果的诊断功能，而不仅是甄别功能，目的应该致力于学生的发展。三是评价结果应用的可操作性。可操作性要遵循简便、公平、正义、有效等的原则。

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【责任编辑  孙晓雯】