高中数学单元教学设计存在的问题及对策

摘   要 目前高中数学教学存在单元教学设计缺失、目标偏离课程标准等问题。单元教学目标设计重要性被忽视、课程目标与单元目标关系模糊、课程标准分解技术薄弱是这些问题形成的主要原因。教师必须认真领会单元教学目标设计的内涵、意蕴以及在教学中的作用，基于课程标准和学情，学会从课程目标到单元教学目标的分解。

关键词 数学单元教学设计  问题  成因  对策

单元教学设计是以教材为基础，对教材中具有“某种内在关联性”的内容进行分析、重组、整合并形成相对完整的单元，在整体教学观的指导下将教学诸要素有序规划，以优化教学效果的教学设计。但在调研中我们却发现许多教研组、备课组在备课方面存在如下问题：课时教学设计尚有，但单元教学设计基本没有，即使有也是呈“不系统”的状态。为什么出现这种状况？一说“单元教学设计确实也重要，但教学工作太忙，无暇顾及”;二说“主要考虑的是课时教学的设计，至于单元设计，“心中有佛”因而“不必拘泥小节”;三说教学目标设计中“‘过程与方法‘情感态度、价值观的目标难以描述，也就不去写”。“单元教学设计”已变成“说起来重要，做起来不必要”的东西。

一、高中数学单元教学设计存在的问题

关于单元教学整体设计到底是怎样的状况呢？我们对某市从教高一年级的301位数学教师进行了问卷调查，收回有效问卷280份，统计分析如下。

1.对单元教学设计重要性“认知不足”

在对“单元教学设計有利于优化课堂教学，提高课堂效率”的回答中，完全认同的有129位老师，占46%，其余都不认同;在对“单元教学设计有利于系统呈现高中数学课程体系”的回答中，完全认同的有118位老师，占42%;在对“单元教学设计有利于学生理解和掌握高中数学知识体系、提升数学理解”的回答中，认同的有125人，占45%;在对“单元教学设计有利于教师对高中数学课程标准要求和教材的整体理解和把握，提高教师的专业素养”的回答中，认同的有120人，占43%。以上四项的认同比例都低于50%。

由此可见，绝大部分教师对单元教学设计的重要性认知不足，主观上认为只要设计好平时的每一节课就行，至于单元教学设计则可有可无;客观上由于工作压力大，教学负担重，平时没有太多时间系统学习和研究高中数学课程体系，也就谈不上进行单元教学设计了。

2.学校对单元教学设计的“监管不力”

在对“单元教学设计主要是由学校（教研组或备课组）要求，还是自己在平时备课中自觉设计，还是其他？”的问题回答中，前者有106人，占比38%;中者98人，占比35%;后者76人，占比27%。由此说明，学校对高中数学课程单元教学设计的安排相对有较高的自主权，教师自主设计的自觉性也严重不够。在对“单元教学设计的时间安排：A、学校安排;B、自主安排;C不屑设计”的回答中，回答A的55人，不到20%;回答B的84人，仅为30%;回答C的超过50%。

无论是单元教学设计安排的主体，还是时间的安排，学校管理都缺位。新课程构建了三级管理体系，学校具有一定的课程管理权，但有些校领导由于对课程管理理解的不到位，往往只重视校本课程的开发，而忽视国家课程和地方课程校本化的实施;缺少长远的眼光，忽视对教师的培养;忽视对单元教学设计的要求和督查，而把对教学的监控和评价放在课时教案的检查和其他日常的管理上。

3.教师单元教学设计的时间“时不我够”

不同工作量教师的问卷统计结果为：每周任教8课时以下（含）的教师50人对单元教学设计重要性的上述4个问题肯定回答的比例分别是10%，20%，50%和20%;每周任教9至12课时的教师158人，对上述4个问题肯定回答的比例分别是34%，10%，42%和14%;每周任教13节课以上的教师63人对上述4个问题肯定回答的比例分别是24%，14%，43%和19%。除了对“单元教学设计有利于优化课堂教学设计，提高课堂效率”这个问题的回答，工作量轻的教师认识程度明显低于工作量正常或超量的教师外，其余三项都高于后者，说明工作量的多少确实对单元教学设计，在认识程度和思考方面有一定的影响[1]。教师教学设计主要在平时，由于时空被大量的作业批阅、课外辅导以及其它非教学活动所挤压，所以作为教师个体，对教学设计放在每个课题、单元整条知识主线中考虑的较少，或在单元教学设计时间上显得“时不我够”。更为主要的是，学校缺少整体和集中安排，没能组织教师整块时间进行专题单元教研[1]。

4.对单元教学目标的分解“力不从心”

对“你会基于课程标准和学情进行目标分解，并认真设计单元教学目标吗？”的统计显示：会的占20%;多数时会的占23%;偶尔会的占23%;几乎不会的占34%。这一调查结果反映出仍然有很多教师单元教学目标设计意识不强、认识不到设计教学目标的重要性。在“你会将课程目标转化为单元教学目标，并能熟练地将单元目标转化为课时目标吗？”的回答中，会的有100人，不会的180人，不会的比例远远大于会的比例，这说明在单元教学目标设计上有六成以上的教师显得“力不从心”[2]。教师对三层目标的关系理解不清和分解技术薄弱是目标分解“力不从心”的重要原因，许多教师把关注点放在了模块的顺序安排上，缺少对主题和单元的整体设计。

二、对单元教学设计的再认知

1.单元教学设计的内涵

单元教学设计是跳出一节课，对某主题或单元的教学内容作出整体的教学活动设计，从数学知识主线、学生认知规律、教学组织原则等方面，探索提高教学有效性的一种教学设计。常见的单元可以是以教材章节为主要内容的模块单元，可以是以知识内容为线索的主题类单元，可以是数学思想方法类为主线的方法类单元，还可以是素养为主线的素养类单元[3]。它更多的表现为一种教学指导思想——如何围绕单元教学目标，把教学的各环节尽可能地进行整体思考，并实施教学。

2.单元教学设计的意蕴

亚里士多德认为，整体并不是部分的简单之和，或者说各部分加在一起并不等同于整体。贝塔朗菲认为“整体大于部分之和”，美国学者加里·鲍里奇认为：系统的力量在于整体大于部分之和。教学单元的各部分之间的关系是看不见的，但又是重要的，正是因为单元结果大于课时结果之和，所以必须从整体上把握教学主题或单元教学设计，处理好其组成的部分课时教学的关系[1]。

3.单元教学设计的主要功用

第一，有助于师生整体把握教材体系，更好地理解数学。首先，单元教学设计有助于师生准确理解和把握数学知识体系，加深对数学的认识和理解。比如通过对数学知识背后的背景、思想、方法的挖掘，可以使师生更好地理解课程内容，感受不同知识内容之间的实质联系，并加以融会贯通。其次，有助于师生从整体上理解数学、理解教材。比如有助于师生提炼数学思想方法，把“游离”状态的零散知识点有机地串联在一起，抽象出具有普适性的思想方法。最后，有助于师生提升核心素养。在师生理解和把握数学整体知识体系和数学思想方法，挖掘情感态度价值观的实践过程中，单元教学设计会提升师生的数学核心素养。

第二，有助于教师总体上把控教学内容、节奏，有效实施教学。主要表现在单元教学设计能使教师从整体上明确单元教学内容的地位、作用以及各单元内容之间的相关性和相互影响;提高在学情基础之上的组织和监控能力;促进教师对各种版本的教材进行比对、取舍和整合，设计出适合学生的处理方式，提高教师分析教材的能力等。

三、单元教学设计的策略

1.站位精当，思想上充分重视

没有整体单元设计的课时教学，容易出现“只见树木不见森林”的情况，难以从宏观上把握教材，导致学生所学知识支离破碎没有体系，学生的学习就不能真正發生;没有适切的基于课程标准的单元教学设计，就很容易出现人为的教学问题;没有基于学情的单元教学设计，教学就不可能真正发生，更不可能有高效的教学效果。单元教学设计不是可有可无的，更不是一项点缀、一种摆设，它是教师进行教学的重要环节。因此，进行全面、具体、适宜的单元教学目标设计，是提高教学质量的关键。

2.整体在先，战略上注重筹划

整体论中的“整体在先”原则其内涵有两个：一是在定义上，借助整体来说明部分，如“弧是圆的部分”;二是在程序上，认识总是先把握住整体，然后再深入到部分，如先把握房子整体再细看其组成部分。因此，在单元设计中必须牢记并树立“整体在先”的理念，把包含知识、能力、情感态度价值观、数学文化在内的数学当成一个整体来理解和处理。为实现高中数学的整体目标，需要从氛围创设、教学内容、教学方法、教学程序等方面予以强化。

3.通盘考虑，战术上加强结合

高中数学单元教学设计，仅凭一两位教师的能力和智慧是不够的，需要团队的力量，有针对性的通盘考虑和研究。要做到几个结合：第一，教学与研究相结合，把研究的内容与课堂教学紧密联系，在理论和实践的集合点上进行探索;第二，宏观和微观相结合，着重整体上把握，微观上细化;第三，扬长与避短相结合，根据各个老师的教育背景、知识结构和教学风格、科研水平分工合作;第四，学校安排和自主设计相结合，学校要在时间、人员、资源等方面做出整体安排，教师要配合学校要求主动交流与合作。

4.目标转换，技术上驾轻就熟

教师不去进行单元教学设计的一个重要原因是不会进行设计，他们对一个课时教学设计能驾轻就熟，而对单元教学设计往往束手无策。教师必须站在数学本身和核心素养的高度，从数学、课标、学生学习等多个视角视角进行分析，掌握设计的技术。下面以教学目标设计为例进行说明。

课程目标、单元教学目标和课时教学目标是三个不同层面的目标。课程目标是学科教学的最高层次目标;单元教学目标是一个单元所有学习内容的总体目标;课时教学目标则是教师在一节课中要达成的目标，具有可操作性。教师首先要掌握从课程目标到单元教学目标的分解技术，课标到单元目标的落差很大，必须要从学生现有认知水平出发，从“教什么”“怎么教”“为什么教”和“教到什么程度”四个维度来转换。如，苏教版高中数学必修2“直线与平面垂直的判定“这节内容课程目标是：以长方体为载体，直观认识和理解空间点、线、面的位置关系;能用数学语言表述有关平行、垂直的性质与判定，并对某些结论进行论证。显然这是比较抽象的，在单元目标设计时必须进行转换。由于学生已学习了必修2的第一单元（前置性知识的学情分析），故可设计如下的单元教学目标：以线、面的有关定义，以及四个公理和定理为出发点（教什么），通过直观感知、操作确认、思辨论证（怎么教），认识和理解空间中线面平行、垂直的有关性质与判定（教到什么程度），通过直观感知、操作确认（怎么教），归纳出有关判定定理和性质定理（教到什么程度）。

教师对课时教学目标的设计是得心应手的，因此也可用“倒逼”的办法，通过尝试将单元中的课时教学目标逆向转换为单元教学目标来练习。如人教版（必修5）第一章“解三角形”的第二节“应用的举例”（第一、二课时）的课时教学目标为：1.能够运用正弦定理和余弦定理解决两种类型的距离测量问题：一个不可到达的点到一个可到达的点之间的距离;两个不可到达的点之间的距离。2.初步认识实际应用问题的研究方法：分析—建模—求解—检验，能够类比解决问题。3.体验将具体的实际问题转化为抽象数学问题的过程与方法，通过探索问题解决的方法多样性，培育学生的创新素养，培养学生的创新能力，并体会数学的应用价值。作为课时目标，目标明确、具体、可操作是很好的。如果将这三个目标进行逆向抽象，变为：1.通过对事例的解决，能够运用正弦定理和余弦定理解三角形的有关问题;2.经历将距离测量问题转化为解三角形问题的过程，初步认识实际应用问题的研究方法;3.体验并经历将具体的实际问题抽象为数学问题的过程，培养分析、抽象和概括能力。如此，就是单元的教学目标了[2]。

学校要重视国家和地方课程校本化的实施，加强对教师的培养和对单元教学设计的监控;教师要本着对教育负责的态度，认真领会单元教学设计的引领作用，学会课程目标到单元教学目标的分解，学会单元教学的设计技术，同时以学生寻求真知为目标，综合分析课程标准、施教内容，结合学生实际和自身教学经验，以超越教材的方式，与时俱进地制定出以人为本、符合课程标准的单元教学设计。

参考文献

[1] 杨晓翔.高中数学教师单元教学设计现状的调查研究[J].江苏教育研究，2016（10A）.

[2] 刘权华.中学数学课时教学目标设计存在的问题及对策[J].江苏教育研究，2017（06）.

[3] 魏强.新课改高中数学单元教学设计的实践探索[J].数学教学研究，2017（02）.

【责任编辑  郭振玲】