道德与法治教学情境中的人物形象剖析

李勇斌

摘   要 符号人蕴含一定的道德劝诫与价值引领作用，但人物形象具有明显的模糊性和虚拟性，其道德聚焦效应难以充分彰显;木偶人解决了教学情境碎片化问题，也在一定程度上克服了人物形象模糊性，但其真实性往往遭到学生的质疑;真实人除了具有木偶人聚焦主题、串联情境的功能之外，其最大的功能就是“让故事中的主人翁自己讲话”。但是教学情境中的真实人不能完全等同于现实生活中的真实人，它是生活真实与艺术真实的统一。从符号人、木偶人到真实人，使得教学情境中人物形象逐渐清晰鲜明起来，更加契合道德与法治德育课程学科性质。

关键词 道德与法治  教学情境  人物形象

教育的对象是“人”，教育过程是在“人与人之间”展开的。对于道德与法治这门课程而言，这里的“人与人之间”不仅仅指现实的师生之间、生生之间的相互作用与影响，也蕴含着师生与教学情境中人物之间的相互关系。长期以来，道德与法治课关于教学情境的研究文章很多，但是对于教学情境中人物形象特点、功能与价值的研究尚为空白。笔者以教学情境中人物形象为研究视角，结合教育部人教版《道德与法治》八年级“依法履行义务”一课教学设计的三次打磨，对道德与法治教学情境中的人物形象做出梳理。

一、符号人

《人论》作者卡西尔说：人类是一种“符号人”，也就是一种“文化人”。卡西尔认为：动物只能对“信号”做出条件反射，而只有人才能把这些“信号”改造成有意义的“符号”，用这些“符号”去创造文化。

“符号人”是道德与法治课中最常见的人物形象。“依法履行义务”第一次教学设计，呈现了以下三个情境与人物。

【情境1】中学生王某与两个好朋友在学校附近新开的一家川菜馆庆祝自己的生日。三人点了一桌子菜，又叫了几瓶酒，吃喝得不亦乐乎。酒足饭饱后三人歪歪扭扭地去收银台结账时，只听“噗通”一声，王某摔倒在地上，到医院一检查才知道一条胳膊骨折了。事后王某的父母与餐馆交涉赔偿事宜，餐馆说自己在店堂的显著位置有明确的提示“餐馆地滑，注意安全”，餐馆认为自己尽到安全提示义务，为此拒绝赔偿。

问题探究1：餐馆是否可以拒绝赔偿呢？

结论1：权利与义务的关系。

【情境2】市民张先生在南京乘坐一辆出租车到中央门附近下车时，丢掉了刚买的iPhone7手机，恰巧被搭载他的出租车司机捡走，司机没有主动归还。张先生通过派出所调看监控才发现手机被司机胡师傅捡走。经过联系，胡师傅开价1000元的好处费，张先生一怒下报了警。

问题探究2：归还失物，能否索要报酬？如果你是警察将如何处理？

结论2：依法履行义务——法律要求的必须做。

【情境3】社会青年李某与人摆场子。纠约二十几人携带凶器在东门广场大哥大歌舞厅门口集合。后因公安巡逻车，大家一哄而散。事后，李某重新纠约人马在长江路与仇家相遇，双方互殴，致使2人死亡，1人重伤。该案后果极其严重，主犯及从犯先后在镇江市中级人民法院和润州区人民法院接受审判，其中3人被判死刑，其余人员被判死缓、无期徒刑、有期徒刑等。

问题探究3：李某一哄而散之后，该不该负法律责任？

结论3：依法履行义务——法律禁止的堅决不做。

上述三个情境的人物中学生王某、市民张先生和社会青年李某，分别代表三种不同的行为主体和社会角色。不同的社会角色，具有相应的行为规范与道德约束，能够发挥一定的道德劝诫与价值引领作用。如教学中，学生能够结合王某“中学生”的身份，在问题探究中指出王某没有履行中学生不饮酒的义务。同时对“市民”张先生依法维权而点赞，对“社会青年”李某违法犯罪行为而谴责。这就是教学情境中人物形象对于学生发生潜移默化的道德影响。但是，上述三个情境的人物是“但闻其名，不见其人”的人称代码，其人物故事尽管来自现实生活，人物形象却像影子一样具有明显的模糊性和虚拟性特征，故笔者称之为“符号人”。教学中，“符号人”发挥着道德隐喻与知识探究的双重作用。但是“符号人”在教学情境中只是面目模糊、可随时更改的人称代码，是服务于学生课堂学习的认知工具，本身教育意义与道德意蕴往往不被师生关注，其人物形象难以深入学生内心世界，其道德劝诫作用也具有明显的标签化、表浅化倾向。同时，不同的符号人分散在不同的教学情境中，彼此分离，没有联系，整节课被分割成了几个毫无关联的片段，以致课堂内容在呈现上显得支离破碎。

二、木偶人

为了克服教学情境的碎片化与人物形象的模糊性，在“依法履行义务”第二次教学设计中，笔者以“王某的歧路人生”为副标题，对上述三个情境做了一定的修改。

【情境1】生日宴会惹风波

中学生王某与两个好朋友在学校附近新开的一家川菜馆，庆祝自己的生日。三人点了一桌子菜，又叫了几瓶酒。酒足饭饱后结账时，只听“噗通”一声，王某摔倒在地上，胳膊骨折了。王某的父母与餐馆交涉赔偿事宜，餐馆认为店堂的显著位置有明确的提示“餐馆地滑，注意安全”，自己尽到安全提示义务，为此拒绝赔偿。

【情境2】拾到一只“苹果”后

高中毕业后，王某开出租车谋生。顾客张某乘坐王某出租车下车时，将刚买的iPhone7手机丢在车上。张某通过派出所调看监控才发现手机被王某捡走。经过联系，王某开价1000元的好处费，张某一怒下报了警。

【情境3】为朋友“两肋插刀”

王某的朋友“狗子”与人摆场子。纠约王某等二十几人携带凶器在东门广场大哥大歌舞厅门口集合。后因公安巡逻车，大家一哄而散。事后，“狗子”重新纠约人马在长江路与仇家相遇，双方互殴，致使2人死亡，1人重伤。该案后果极其严重，主犯及从犯先后在镇江市中级人民法院和润州区人民法院接受审判。

修改过的三个情境将原先三个教学情境、三个人物故事，聚焦在王某一个人身上，以“王某的歧路人生”贯穿教学过程，给教学情境增加故事性强的三个小标题：生日宴会惹风波、拾到一只“苹果”后和为朋友“两肋插刀”。教学明线讲述王某不堪回首的三段青春故事，教学暗线一方面引导学生探究课本三个知识点，另一方面通过塑造生动具体的典型人物形象，帮助学生树立依法履行义务的法治意识。王某的形象是教师根据教学需要“改编”的产物，他从中学生发展成为与社会不良青年有交往的出租车司机。如此，王某的人物形象从仅为人称代码的“符号人”，变成教师根据一定教学目标和内容精心设计的“木偶人”。与脸谱化、标签化的符号人相比，“木偶人”经过了一定艺术加工，使得人物形象变得具体丰满起来，课例中王某“歧路人生”的故事很像现实生活中的某个人，能够给学生似曾相识的感觉。因此“木偶人”形象具有一定的清晰性、生动性特征。与此同时，用一个“木偶人”取代多个“符号人”，串联起原先碎片化的教学情境，使得整个课堂教学“形散而神不散”，不仅有情境，更有情节、有情趣。需要指出的是，从“符号人”到“木偶人”，是教师对情境素材的二度开发与艺术加工，是教师教学艺术性和创造性的表现，但是这种开发与加工不能随心所欲，更不可胡编乱造，而应遵循生活逻辑与学科理论的有机统一。

三、真实人

木偶人解决了情境设计的碎片化问题，也在一定程度上克服了人物形象模糊性，然而其真实性往往遭到学生的质疑：教学情境中的王某到底是谁？老师怎么会知道他的这些事？实践证明，符号人与木偶人均因先天不足的虚拟性，而降低道德与法治课程实施的可信度，削弱了学科育人价值。因此，在第三次教学设计中，笔者以王某的生活原型——我的堂弟为故事主人翁。我是这样导入的：同学们有没有看过这档节目，央视普法栏目剧。看普法故事，品百味人生。今天李老师也给大家带来一个普法故事，故事的名字就是本课的副标题：失控的青春。故事的主人翁就是我的堂弟。这是二十年前我与堂弟的合影（展示照片），地点镇江火车站。我叔叔、婶婶忙于生意很有钱，但是没时间管教孩子，堂弟是典型的“富二代”，从小养成好逸恶劳、好吃懒做的恶习。那么在堂弟青春成长中，究竟发生了什么样的曲折呢？将“生日宴会惹风波”确定为堂弟的少年时代的故事，“拾到一只‘苹果后”明确为堂弟的高中时代故事，“为朋友两肋插刀”明确为堂弟大学时代的故事。将“拾到一只‘苹果”后，由文字呈现改成小品表演。其台词设计如下：

学生甲（堂弟扮演者）：“亲爱的，你慢慢飞，飞过丛林带刺的玫瑰。”呀！这是谁丢下的手机呀？还是“苹果”牌呢，还挺新的。

学生乙（失主扮演者）：大哥，请问有没有看见地上一款手机？

学生甲：什么牌子？

学生乙：苹果。

学生甲：是这个吗？

学生乙：是的！太好了，大哥，我爱死你了！（伸手接）

学生甲：这样吧，给我200元“弯腰费”，作为报酬吧。

学生乙：200？！大哥，我是学生，没那么多钱。

学生甲：那是你的事喽！我等你半小时，你弄不到200元，我就消失了！

学生乙：大哥，你这是敲诈勒索！

学生甲：我这是“拾金不昧”，顺带为自己搞点“小费”。

学生乙：不行，咱们派出所说理去。

学生甲：去就去，谁怕谁！

结尾：展示堂弟狱中照片，堂弟父亲为儿子气愤而突发脑梗中风去世照片。播放表达堂弟悔恨之情的歌曲《铁窗泪》，要求学生运用本课所学知识对堂弟说几句劝慰话。展示教师创作的《堂哥寄语》：都说时光若流水，花样年华要珍惜。贪图享乐不可取，责任担当是要义。行使权利莫任性，履行义务是保证。遵守宪法与法律，奋斗人生最可贵。

第三次教学设计中故事主人翁虚拟的木偶人王某变成了教师的堂弟。堂弟是现实生活里的“真实人”，课堂里展示了堂弟真实的人物照片，真实的生活细节和真实的情感流露，引发了学生强烈的情感共鸣。

尤其是当课堂播放表达堂弟后悔心声的歌曲《铁窗泪》时，部分学生眼里闪烁着泪花。真实人是对木偶人现实原型的“还原”与“再现”，它剔除了木偶人身上最后一点虚拟成分，因此人物形象血肉丰满，生动鲜明，不仅能够给予学生直接的画面感，更赋予人物形象以强烈的道德评价和审美观照，具有鲜明的形象性、强烈的真实性和凸显的德育性等特征。真实人除了具有木偶人聚焦主题、串联情境的功能之外，其最大的功能和亮点就是“让故事中的主人翁自己讲话”，使情境人物与学生发生真实有效的教育对话。须要强调的是，教学情境中的真实人不能完全等同于现实生活中的真实人。教学情境中的真实人形象，须结合教学目标与教学内容对现实生活中的真人真事进行裁剪和加工，是生活真实与艺术真实的统一。在第三次教学设计中，除堂弟为朋友“两肋插刀”而锒铛入狱外，其他两个故事并非发生在堂弟身上，而是教师“嫁接”的结果，这一“嫁接”勾勒出一个从小好逸恶劳的“富二代”最终走向违法犯罪的事物发展一般趋势，更具有理论说服力和道德劝导力。道德与法治教学情境中的真实人，类似于文学作品中的典型人物，是一与多、虚与实、偶然与必然的有机统一。

在学生社会化过程中，教学情境中人物形象对于学生道德成长的作用不可忽略。道德与法治教学中，符号人模糊不清，木偶人虚拟不真，真实人血肉丰满，真实感人。不同的人物形象具有各自特点与功能，教学中应加以综合运用。符号人在引導学生掌握学科知识方面具有方便、快捷的特点;木偶人聚焦主题、串联情境方面功能显著;真实人最大的功能和亮点是“让故事中的主人翁自己讲话”。真实人是对前两者的辩证否定与扬弃。从符号人、木偶人到真实人，使得教学情境中人物形象逐渐清晰鲜明起来，人物形象本身的道德意蕴更加丰润起来，使得教学情境从常态化情境向主题情境、有我之境转变，从过去单纯的认知功能向凸显道德教化与审美感化功能转变，更加契合道德与法治课程的学科性质。这就要求我们教师情境设计要结合课程性质与教学目标，从简单照搬的“生活再现”走向深度打磨的“艺术表现”，从而创造出真实感人、鲜明生动的课堂人物形象，使得学生若干年后忘记学科知识时，却依旧记得教师当年塑造的课堂人物形象。如此，我们的道德与法治教育才能直抵学生的生命世界，学生的学科素养才能根深蒂固。

【责任编辑  郑雪凌】