主题阅读在高中英语教学中的连锁效应及课堂实践

【摘要】主题阅读作为一种指向学科核心素养的英语学习模式，连锁带动主题式背景、主题式语库、主题式文化、主题式思维、主题式策略、主题式表达等高中英语课堂教学，推动学生在语言能力、思维品质、文化品格和学习能力四个维度上的提升。教学中可通过“识—品—比—创”四步法实现主题阅读的课堂实践。

【关键词】主题阅读;核心素养

【作者简介】徐洁，江苏省苏州中学。

阅读素养的培养始终是高中英语教学的重要目标和任务。主题学习是现代教育的重要学习方式，也是学生研究探索与创新的一种重要形式。将两者结合，即为主题阅读。主题阅读是指向学科核心素养发展的英语学习模式。

一、主题阅读教学的理论依据

《普通高中英语课程标准（2017年版）》中明确提出：主题为语言学习提供主题范围或主题语境。学生对主题意义的探究应是学生学习语言的最重要内容，直接影响学生语篇理解的程度、思维发展的水平和语言学习的成效。

文献研究显示，不同的研究者对主题阅读进行过不同的定义。孙铁玲（2016）认为，主题阅读是指根据教材中的主题，选出与学生的语言水平相适应的多篇相同主题的文本，将提取、对比、联想、归纳和评价等阅读策略运用在阅读课堂教学中的一种教学方法。这是一种以学生为主体，以学生自主阅读为主、课堂讨论为辅的教学方法。祝新华、廖先（2013）认为，主题阅读也称主题式广泛阅读活动，其主要特点是学生确定感兴趣的主题并围绕该主题选取适合读物进行广泛阅读，同时积极参与读者社群互动交流活动（社群互动）的阅读。在这一过程中，教师给予适当导读及评估。周永华（2012）认为，主题阅读就是围绕一个主题，在充分重视学生个体经验的基础上，通过与具有共同主题的多个文本的理会研习和碰撞交融，在重过程的生成理解中，实现文本主题意义建构的一种开放性的阅读实践活动。

笔者在此探讨的主题阅读并非指上述定义中的开放式自主阅读模式，而是指在课堂教学中，教师根据学生学习需求，确定阅读主题，以同主题、多文本的阅读素材为主线，以学生为建构学习主体，在教师指导下通过提取、迁移、对比、创新等策略，完成指向语言能力、文化意识、思维品质、学习能力的多模语言学习任务的教学模式。此模式教学目的性强、阅读密度高、综合性强、连锁效果明显，有助于学生形成学科核心素养。

二、主题阅读教学的连锁效应

主题阅读作为语言学习的输入方式，会促进学习者多方面的内化吸收，形成教学效果的连锁效应。

主题阅读会连锁带动学习者储备此主题的大量背景知识。马丁·韦德尔（1996）在探讨阅读材料选取时指出，文章的难易不仅取决于语言的复杂性，而且取决于文章的主题和表达方式的直接和间接程度。因此为学习者储备相关主题的背景知识能有助于其以后的阅读理解。

主题阅读会连锁带动学习者积累此主题的大量语言词库。同一主题的多文本在相对集中的时间段内学习，有助于学习者整理与主题相关的词汇、短语、语法、语篇及语用表达。

主题阅读会连锁带动学习者浸润在主题所反映的文化中。通过大量的文本阅读，学生能深入理解主题精神内涵，感知中外文化知识，认同优秀文化，加深文化理解，形成文明素养。

主题阅读会连锁带动学习者在主题背景下提升思维品质。通过文本比较、问题分析，培养逻辑性、批判性和创新性，从跨文化视角观察和认识世界，对事物做出正确的价值判断。

主题阅读会连锁带动学习者灵活采用知识迁移策略，积极运用和主动调适英语学习策略，从而提升英语学习的效率。

在学习者将主题式背景、主题式语库、主题式文化、主题式思维、主题式策略进行内化后，学习者即可顺利进行语言输出，即主题式表达。主题式表达既可体现在口语表达上，亦体现在书面语表达上。

由此可见，主题阅读在高中英语教学中有不可忽视的连锁效应。

三、主题阅读教学的课堂实践

1.阅读内容的选择与取舍。笔者认为主题阅读的选材除充分挖掘網络资源，还可充分利用新课标下多元教材版本共存的优势。在新课标下，目前全国高中英语教学各省市分别采用人教版、译林版、北师大版、外研版、重大版、冀教版等多种版本的教材，各教材均按照新课标的要求，每一单元以话题为主线进行编排。因此在话题共享的情况下，各教材版本的阅读材料可互为补充。以下仅以译林版和人教版为例，说明如何在不同教材版本中实现主题阅读的阅读材料共享。

此外主题阅读应基于学生需求进行选材。学生的学习兴趣、学习盲点或最近发展区都可成为学生的学习动力和学习需求。笔者以译林版《牛津高中英语Advance with English》第八模块第二单元“The written word”为例，说明如何在高中英语课堂中开展主题阅读教学。本单元涉及Robert Burns著名爱情诗“A Red， Red Rose”的学习。虽然“爱情”是学生感兴趣的话题，但因成长经验的不足、德育教育主流思想的限制，学生对此话题并不能驾驭自如，因此在理解此首抒情诗的时候，学生难以把握其热烈而真挚的情感，甚至感觉诗句表达过于浮夸，不能打动人心。不解之处即是学生学习需求所在，也是教学要点所在。为了提升学生的情感认同，笔者借用电影《Flipped》（《怦然心动》）的标题，确定了此次阅读的主题为爱情萌动心理研究，围绕此主题，甄选出符合学生语言水平、认知水平的阅读素材，通过对五篇课外阅读素材层层递进的编排，使学生的学科核心素养逐层提高，主动建构主题学习体系。

2.主题阅读的课堂四步走。主题阅读的课堂与传统课堂一样，教无定法。不同的主题，应根据教学对象、教学内容采用不同的教学模式。笔者在教学实践中探索出一套适用性较强的“四步走”法，即“识—品—比—创”法。此套教学方法兼顾了精读与泛读的需求，帮助学生建立主题词汇库，锻炼了学生的思维品质，提升了学生的文化意识，也带动学生主动调适个人学习策略。

（1）识。“識”，即帮助学生认识了解主题，并在众多阅读信息中能识别出该主题。此为主题阅读教学的第一步。

在选定“Flipped——爱情萌动心理研究”这一主题后，每位学生准备一篇与主题相关的文章，在小组内进行主题泛读分享。为激发学生更大的积极性，可以小组内设立最受欢迎奖、最具共鸣奖等奖项。学生在准备分享前，进行了资料查阅、广泛阅读，培养了语言信息获取、筛选的能力。

教师在学生泛读的基础上，根据教学目标在学生分享的阅读材料中或另外补充挑选精读材料。本主题的首要任务是让学生能识别出人物的爱情萌动心理。因此笔者准备了两篇阅读材料：Love At First Sight和欧亨利的短篇小说Two Loaves of Bread。 两篇文章在理解难度上有梯度。

在Love At First Sight文章中，作者对主人公一见钟情时的心理有生动而直接的描写，如“The feeling was so strong and electric”，“my mind was in shambles”，“in that moment of meeting that guy…I was in Euphoria”等，极大帮助学生了解到恋爱触电时的心理活动是怎样的变化。

在Love At First Sight教学铺垫的基础上，教师给学生提供具有理解深度的Two Loaves of Bread。此文的理解难点在于能识别出女主人公玛莎，一位40岁但仍未出嫁的面包店女店主，终于遇到了一位使她动心的男人的时候，她爱情初萌时的复杂心理。在理解此心理后，学生才能体会到玛莎遭到斥责时的尴尬、希望破灭后的悲痛、假想与现实的残酷对比。因之前有Love At First Sight的阅读学习，学生一下就能抓住文中玛莎的小心思：“Miss Martha took to wearing her blue-dotted silk waist behind the counter”，“Miss Martha blushed at the thought. Would he think of the hand that placed it there as he ate？ Would he…？”等。

“识”环节中的主题阅读有助于学生从阅读级别较低的文章入手，识别提取主题、综合概括主题的特征和本质，连锁带动对难度较高的文本的理解。

（2）品。“品”，即引导学生read between the lines，读出文本内深层表达的意思。

学生在达到第一个教学目标——能在英文文本中识别爱情萌动心理后，进入更为复杂的文本阅读阶段。在这一阶段中，学生需要能透过现象看本质，即透过表面文本深层理解人物真正的内心读白。为此笔者选取了Jane Eyre（Chapter 37）和The Little Prince（Chapter 9）里的节选。

《简爱》第37章中有一段非常有意思的对话。这段对话发生在Jane回来见到了绝望中的Rochester，简爱提到向自己求婚的表哥Rivers，目的是为了让Rochester能够转变情绪，从悲痛中走出来。这是一段颇可咀嚼的文字。笔者带领学生品味每轮一攻一守的对话。Rochester对Jane充满了爱意，却被简爱一再刺激。他强压着嫉妒，却还要表现得满不在乎。从“A pause.”到“A second pause.”学生讨论得出此时的Rochester内心无比痛苦挣扎。最后Rochester终于情感失控，直接宣泄“Oh， till this moment， I thought my little Jane was all mine！ I had a belief she loved me when she left me.”学生通过过去时态的表述充分读出Rochester误认为自己对爱情有误解。“Jane， leave me： go and marry Rivers.”读到此处，学生顿悟，爱情萌动心理是如此复杂，可以“表里不一”、言不由衷。

在阅读完Jane Eyre后，笔者趁胜追击，为学生提供练习的机会，帮助学生学会学习技能的迁移。此时提供The Little Prince是最佳时机。

《小王子》第9章是小王子与心爱的玫瑰花告别的一段，此时两者正处于初恋危机中。小王子的玫瑰花是一朵不懂爱情且略有“矫情”的花儿。她的内心爱慕、依赖、渴望着小王子，但是自身性格的缺陷却使她不能完全表达自己对小王子的情谊，导致了小王子的出走。在离别的时候，玫瑰花一改往日的高高在上和吹嘘自大，当听到小王子跟她说“Goodbye！”的时候，“The flower coughed.”学生有了之前主题阅读的经验，便可理解，此时的咳嗽并非玫瑰花生病了，而是她为了掩饰自己内心复杂痛苦的心理。后面玫瑰花采用了三次示弱技巧，学生通过“I have been silly. I ask your forgiveness. Try to be happy…”，“Of course I love you. It is my fault that you have not known it all the while.”以及“Dont linger like this. You have decided to go away. Now go！”即可看出玫瑰花表面上是放手让小王子离开，实则极不情愿。她还采用故作坚强的伎俩，“Let the glass globe be. I dont want it any more”，“The cool night air will do me good. I am a flower”，“As for the large animals – I am not at all afraid of any of them. I have my claws.”等等，使得小王子怀着不舍与愧意不安地离开。学生只有经历了之前主题阅读的铺垫，才可以准确地把握住这字里行间的言外之意。

“品”环节中的主题阅读有助于学生从细读、深读一篇文章入手，体会语言表达的深层含义，并将此知识和技能迁移到其他语篇中，连锁促进对其他语篇的理解。

（3）比。“比”，即帮助学生在多文本间进行横向比较，从而锻炼批判性思维。

笔者选取了A Valentine Story和Appointment with Love两篇文章。这两篇文章讲述的是同一个爱情故事，但由两位作者采用了不同的写法来呈现。

教师可从标题选择、语言表达、谋篇布局等方面引导学生进行比较。

a.标题选择。通过比较，学生认为“A Valentine Story”作题目较为空而泛，且不具有吸引力。“Appointment with Love”具体而紧扣故事，且能揭示主题：我们爱的到底是什么。

对标题进行比较，学生既要建立在读透文章内容的基础上，也要运用以前学过的标题知识，才能形成自己的观点。

b.语言表达。学生通过比较，形成两种截然相反的意见。部分学生认为，Appointment with Love的语言更饱满，描写更细致，如对男主人公的细节描写“The tall young army lieutenant …lifted his sunburned face， and his eyes narrowed to note the exact time. His heart was pounding with a beat ...”很有画面感。也有部分学生认为，与A Valentine Story相比，Appointment with Love远没有前者叙事简洁，语言较为繁冗拖沓，很多无关的细节都可以删去，如“Lieutenant Blandford remembered one night in particular， the worst of the fighting， when his plane had been caught in the midst of a pack of Zeros. He had seen the grinning face of one of the Japanese pilots.”和主题没有关联。

但学生一致认为两篇文章有一个共同的瑕疵，即女主人公Meynell在回信中拒绝提供自己照片时的语言较为啰嗦，共用了120多词，其实只用简单回复11词：“If you really care， it wouldnt matter what I look like.”

对语言表达进行比较，使学生主动关注语言本身。在主题语库的储备下，学生的语言鉴赏能力得到了充分的发展。

c.谋篇布局。学生发现，A Valentine Story中故事发展到一半，用一句“Ill let Mr. Blanchard tell you what happened.”就从第三人称换成了第一人称。以第一人称来讲述中尉眼中的Meynell，讲述自己的内心细腻的感受比Appointment with Love用第三人称贯穿全文要巧妙高明。

但学生也发现，Appointment with Love在情节设置上更曲折，人物的心理变化更有戏剧性和回味性。男主人公在等待的时候，误认一位佩戴红色花朵的女孩是自己等的人，此为第一次激动与失落，后来等到一位迷人女孩，发现没有佩戴红玫瑰，又一次激动与失落，再到后来发现老妇女是迷人女孩请来试探他的，第三次情绪跌宕，由失落变激动。每一次情绪变化，都体现了男主人公在爱情观上的自我拷问。

“比”环节中的主题阅读是多元阅读文本向深度方向理解却又横向联系的形式，在此环节中，学生对所学内容进行积极建构，培养了主题式思维，也提高了批评性意识。

（4）创。“创”，即学生在主题阅读后，将所学进行内化，继而通过口语表达、主题写作、主题海报等方式对主题进行再创作。“创”，是主题阅读的输出，也是教学成果的展示环节。

“创”环节中教学活动的设计还应回到当时主题设定时的初心，即要解决学生什么样的学习问题。

本主题设为“Flipped——爱情萌动心理研究”，是为了解决学生对爱情诗，具体到对Robert Burns的“A Red， Red Rose”缺少情感共鸣的问题。因此笔者安排了以下活动供学生选择：

a. 诗歌朗诵。

b. 经典再现。

c. 情诗比拼。

d. 情歌创作。

e. 爱情专刊。

有意思的是，虽然只要求学生五选一，但很多学生主动完成了两项，甚至更多的作业。在诗歌朗诵活动中，男生们不再羞答答地轻声吟读“A Red， Red Rose”。因为通过主题式的大量阅读，学生们的情感积淀已饱和到一定程度，因此他们现在很能理解Burns当时的炽热情感，有学生读完后竟然热泪盈眶。经典再现活动中，学生们重新演绎了《简爱》和《小王子》的阅读节选。无论是男生还是女生，把Rochester的痛苦与挣扎和玫瑰花的骄傲与悔恨表现得淋漓尽致。有学生表示，在学习之前，总不能理解这两段关系中的人物，总觉得他们不可理喻，甚至有点疯癫，现在终于能深入感受他们，有共鸣，有同情。

情诗比拼与情歌创作这两项活动，既给学生提供了练习主题式语言的机会，同时也发挥了学生的想象力和创造力。在此环节中，笔者未对学生的情诗和情歌作格式上的硬性规定，弱化语法等语言形式，更多地强调内容和情感的表达。学生灵活地借用了五篇阅读中的语言表达，形成了风格各异的小诗和歌词。交流会上，学生学习动机高涨，分享踊跃，有哭有笑。

爱情专刊即为主题海报。学生对此主题进行回顾，将打动心灵的语句、个人阅读感受、小作品（诗文、歌词等）等编排到主题海报上。优秀海报还能成为教室文化布置的素材。

主题阅读的课堂四步走，很好地展现了主题阅读在高中英语教学中的连锁效应。通过“识”，学生积累了主题式背景知识，学会在众多文本中识别主题，并了解到主题式文化;通过“品”，学生积累了主题式语库，掌握了更多的词汇和表达，同时也学会了知识、技能的迁移，更灵活地调适主题学习策略;通过“比”，学生培养了主题式思维，锻炼了思辨能力;通过“创”，学生进行了主题式输出，真正将所学内化于心。主题阅读连锁推动了学生在语言能力、思维品质、文化品格和学习能力四个维度上的提升。因此，主题阅读是指向学科核心素养发展的英语学习模式。

参考文献：

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[5]祝新华，廖先.通过主题阅读提升学生的阅读素养：理念、策略与实验探索[J].教育研究，2013.

[6]孙铁玲.指导初中英语教师开展主题阅读的设计与实施[J].基础外语教育，2016.

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