摘 要 社会转型时期的学校生命教育不仅要观照由于种种外在和内在原因而造成的对学生自然生命的伤害,还需要引导帮助学生学会在社会生活和人际交往之中处理生命与生命之间以及自我生命内部的各种关系。从情感教育入手,重视情绪情感在生命发展中的鲜活、具体、灵动的作用,培育学生健康丰富的情感品质,尤其需要注重教师与学生之间建立在情感联结基础上的以生命影响生命的生命教育理念与方法的引入。
关 键 词 生命教育;情感教育;关爱生命;情感联结
作者简介 王 平,南京师范大学道德教育研究所,讲师
生命教育由美国学者杰·唐纳·华特士于1968年最早提出,20世纪80年代开始伴随着中国内地改革开放背景下的社会经济状况以及当时学界对人的自由、完整发展的讨论而在中国学校教育中逐渐兴起。21世纪初开始的新一轮基础教育课程改革在理念和设计路径上,更加凸显人的主体性、倡导以人为本等理念,又不同程度地牵涉到对学生生命的关注、关心,使得生命教育在政策话语层面上有了新的呈现形式。2008年汶川地震以及近年来中国社会转型和学校教育中频繁出现的对儿童青少年生命的压迫、伤害等事件,又进一步积聚并推动人们关注生死、健康等话题,生命教育的内涵逐渐拓展,也越来越引起人们的普遍关注①。从情感教育的视角探讨,如何理解生命教育的内涵?在学校中开展有效的生命教育有什么特别值得关注的地方?这些问题都值得研究。
一、关爱生命:在情感联结中凸显生命教育的核心价值
生命教育关心的议题和范围很广泛,包括针对自然生命的生死观照,但又不限于此。回到生命教育本身应该具有的特征和形式上,学校生命教育需要在更广泛的意义上引导学生认识生命的珍贵、探寻生命的价值和意义。其中,以人与人之间形成的情感联结作为根本机制②而呈现出来的对生命的关爱又是生命教育尤其需要面对、处理和维护的核心价值以及可以发展、借用的教育形式。
首先,关爱生命不仅指向外在的他者生命,更包含在生命之间形成的双向或者多向的生命关系。这种生命之间的联结尤其以情绪情感作为机制表现出来:既包括对自己生命的尊重和爱护,如自尊、自爱,也包括对他人生命的尊重和爱护,如同情、帮助、友爱、尊重他人;既指对自然生命的尊重和爱护,比如给生命的发展提供足够的条件,珍惜生命的来之不易,也指对社会生命、精神生命的尊重和爱护。其中,自爱与爱他是统一的,自然生命和社会生命、精神生命是一体的,它们集中体现在一个完整的生命体存在之中。
学校生命教育实践就是要引导学生在对自我生命的关爱中,体悟生命的尊严、学会保护自己的生命、认识到生命的珍贵。这既是对自我生命的负责,也是对与自己生命有密切联系的父母亲人的负责。同时,尊重关心他人、帮助他人、为他人付出等不是与自我生命对立的,个人是在与他人建立的生命关联、友爱之中体会自我生命的价值和意义的。自己的生命质量需要在与他人的生命关联之中获得升华。处理好这些方面的辩证关系,也是生命教育的一个重要内涵和价值方向。
其次,关爱生命和尊重生命互为前提,关爱包含尊重,又以对生命的尊重作为前提。关心自然生命成长中的需求、条件,也关心社会生命、精神生命的需求,即关心生命的质量。怎样才能活得有质量呢?尊重生命就是一个重要的意涵。换句话说,高质量的生命一定是自我尊重并且得到他人尊重的。学校生命教育中,尊重每个学生生命的差异、特征,根据他们的发展规律和需求进行教育,这是学校教育以人为本、体现人的价值的核心内涵。同样,尊重生命,按照生命的特征、需求引导生命发展,这也是关心爱护生命的应有内涵。学校生命教育實践中对生命的关心爱护不仅包括为每个学生提供统一的条件和教育环境,还包括为每个学生提供适合他们自身生命发展差异的独特的条件和环境,这样的条件和环境因为真正出于对每个个体生命的尊重而具有个体差异性,对于每个生命个体而言,又无疑是最适合自己的。
因此,学校教育实践是否能够依据生命的自身特征提供完整的发展评价和教育支持是非常重要的。第一,就个体而言,每个生命的特征和具体的状况都不一样。由于遗传、受教育背景和文化环境等因素的综合影响,生命个体之间无论在身体发育、认知水平还是社会性的情绪情感、人际交往等方面存在一定程度的差异是很正常的现象。学校生命教育应正视这种生命的个体差异性,避免用统一的标准衡量所有的学生。教师应发现学生个体的差异性,尊重每个学生的生命特征和需求,关心、爱护其生命的成长,为他们提供不同的教育支持,这是学校教育的重要内涵,也是生命教育的重要目标。第二,不仅生命之间具有个体差异性,生命自身的发展也具有一定的时序性。生命教育应该充分尊重个体生命成长的阶段性规律和特征,按照生命发育的自然时序给予相应的指导和帮助。学校教育既不能过早地强加给学生过度的、不适合其身心发展规律的学习和发展任务,也不能因为对生命发展时序、需求和特征的不了解、忽视而错过了发展的关键期。因此,教育者要了解关于儿童青少年生命成长和发育的相关知识,了解生命成长的一般规律。第三,基于生命本身固有的特征和成长规律开展生命教育。人的生命是一个包含了自然生命、社会生命和精神生命在内的复杂的综合体,生命的不同层面之间不是相互割裂的,不同层面之间的发育也不存在绝对的先后顺序,更不是彼此独立、互不相干的,而是相互促进、互为条件的综合性过程。一个鲜活、完整的人的生命既有理性、认知、语言、思维,也一定包含着非理性、想象力、幻想、激情等。生命教育是要充分地尊重、呵护并关心其整体性特征,而不是对生命某一个部分的教育。生命教育需要在整体性的生命现象和生命活动之中看待生命、培育并引导生命的完整发展。
二、学校教育实践及其情感缺位
生命教育并不算一个新鲜的概念,因为教育本就应该是生命的教育。我们想象不出一种不关心人的生命特征和需求、不尊重生命成长规律、只强调生命的某一些方面发展或者以满足某些所谓标准、要求而忽略了生命本身特征,甚至本身就妨碍了生命进步乃至于对生命造成伤害的教育活动存在。换句话说,如果有这样的活动存在,那么它们本身也就难以被称为真正意义上的教育。基于生命并为了生命,这是一项活动之所以被称为教育的本质规定性。生命不完整或者没有生命,也就无所谓教育。
(一)学校教育实践中对学生情感的忽视与伤害
生命教育的兴起既是教育学理论研究主题的细化和深化,更是来自于现实教育实践的困惑和问题使然,尤其是最近一二十年来中国社会经济发展、转型产生的各种困惑、问题等在教育中的投射。之所以更加重视生命教育,恰恰说明了教育中生命的缺失:长期应试导向以及过度强调认知发展和与此相关的考试、分数和排名,学校教育中对人的生命的研究、了解、关注得还很不够,以满足、获得片面认知发展而忽略掉生命的其他方面,从而导致中小学生身体素质下降、人际交往障碍等现象屡见不鲜,甚至成为一个普遍的教育和社会问题。与不合理的考试评价制度以及社会转型等宏观背景相关的社会和学校中存在的恶性竞争、盲目攀比、浮躁、急功近利的环境氛围又在另一个方面导致人与人之间缺乏基本的同情、互信、友爱、尊重,而更多地是生命之间的互相倾轧、争斗、冷漠、自私,这些社会问题,也反映到了学校教育之中:青少年犯罪、自杀、校园欺凌等问题,已经或正在学校中滋生、蔓延。学校这一儿童青少年生命健康、健全成长的乐土、净土不仅正在面临这些问题和挑战,而且正在成为这些问题的制造场和“帮凶”。
导致这些问题的原因是复杂的,就学校教育自身来说,又以长期以来应试文化主导下的过度强调理性认知而忽视非理性的情绪情感,过度强调分数升学等外部要求而忽视学生生命内在的真实感受和成长需求,过度强调功利竞争,忽视了关怀互爱、合作共赢的价值观为主要表现。这些表现集中地显现出学校教育对生命的情绪情感层面的重视不够、关注不够、发展不够。长期以来,“应试模式的教学和育人方式依然盛行不衰”[1],对儿童青少年情感的忽视与伤害,已经成为学校生命教育实践中重要乃至核心的问题之一。
(二)学校生命教育实践中对学生生命感受和情感体验的重视不够
生命教育体现、渗透在学校工作的方方面面。无论是在学校教育教学理念、教学内容、教学方式、教学环境之中,还是专设的生命教育课程,真正有效的生命教育必然以对生命的关爱作为它的核心价值意涵。遵循、基于生命的特征,学校生命教育实践中的困惑和问题,无论学业压力还是人际交往不顺畅,都是学生们在学校中真切的生命感受和体验。这样的感受和体验首先表现在情绪情感上的压抑、不自在、生疏、冷淡、不安全。它们甚至超越了认知和理性,成为重要的生命经验而影响到每个人的生命质量。那些经常性的负面情绪情感体验不仅难以用理性认知去化解和克服,反而会成为认知发展的障碍,甚至消解认知发展对生命成长的积極价值和意义。生活中经常出现学业成绩很好但并不觉得幸福、智力发展很好但道德品质败坏、高智商却不会与人相处甚至做出反社会行为的例子。
在这种情况下,即便是专设的品德课程或者生命教育课程,也往往蜕变成教学生关于生命的知识、帮助学生认识生命而已。整个学校教育对于完整生命的认识还很不够,对于以情绪情感为核心特质的体验、感受、想象力等非理性层面在整个生命体中的地位、作用和价值还没有给予和认知发展同等地位的关注。学生情绪情感的发展应该成为学校生命教育的重要目标内涵,而情绪情感状态也是生命教育过程中的重要表征,学校教育中的情感缺失、学校生命教育实践中的情感弱化等,都急迫地呼唤并彰显出情绪情感在生命教育实践中的重要价值和意义。
三、情感培育:生命教育的核心方法
情感是人生命现象和活动的重要表征,人依靠情感体验感受生命,并通过情感体验获得生命力量的确证。个人对于生命的认识、态度,关于生命的知识等,固然会影响个体在对待和处置生命(包括自己生命和他人生命)的方式。但是,人对于生命的最直接、真实,也是最为切己的认知、了解,不是仅仅来自语言文字的描述,也不是仅仅依靠大脑的思维活动来完成的,而是依靠以情感为主要机制的体验来实现的。我们认为,重视情感在生命中的重要地位,以情感教育作为切入口,注重生命体验,强调生命之间互相感染、影响的,以生命影响生命的教育方法和形式是生命教育实践尤为重要的乃至核心的路径。
(一)重视并运用情绪情感机制为生命发展注入更多鲜活、具体、灵动的内容,同时培育学生健康丰富的情感品质
第一,在情感与理性的互补、统整中培育健全而饱满的生命。健全的生命状态是饱满的、灵动的,长期理性认知、恶性竞争的学习方式和环境使得生命中鲜活、饱满的活力丧失了,儿童青少年的生命变得干瘪、枯萎。以压抑生命活力、消磨生命灵动的方式进行的认知学习和教育也就必然导致生命的不健全、不完整。长此以往,对于生命的体验都充斥着负性的情绪,学习到的知识也都是抽象而失去生命活力的知识,很难发挥对生命的滋养作用,生命也就由此而变得更加枯萎。相反,在重视认知和理性发展的同时,重视将积极情感品质的培育以及利用情感机制在生命教育中的积极作用作为开展生命教育的切入点,并与认知理性发展形成互补,培育儿童青少年健康丰富的情感品质,这更利于他们感受生命的多样,将认知和理性的发展融入到整体生命的成长当中,从而获得饱满的生命状态。
第二,通过培育良好的情感素养锻造健康而富有韧性的生命。健康的生命状态是身心积极的,是富于活力、具有良好的自我修复力和生命韧性的。一个健康的生命状态不仅仅是富有活力的,还应是积极的。而这种积极的生命状态是在情绪情感的状态上得到体现,并经由情感体验而获得的。人的一生不可避免地要经历很多挫折,也不可避免地要在和他人结成的关系之中生活。如何应对这些生命教育中的挑战,既考验人的认知,更考验人的情感条件和素养。积极的情感品质和素养可以帮助个体在面对生命中的困惑、挑战乃至诸如生老病死等不如意的时候,通过自我调节、寻求帮助等措施增强生命的韧性和修复力,并且在社会生活中妥当处理与他人之间的关系。相反,消极的情感状态不仅其本身就是低质量的生命状态,还无助于应对生命中的挑战,更不利于在生活中结成积极健康的生命关系,获得高质量的社会性生命。
(二)注重对学生的生命影响,通过教师的生命状态、质量和人格影响学生
首先,教师经常性地、也是最为直接地通过自身的生命状态感染并影响学生。“个体的精神世界—是人的情感素养……是对另一个人的需求”[2],教师对学生的影响不仅是知识传授,学生从教师那里获得的除了知识之外,还有精神和心灵的滋养。因此,教师是否尊重和爱惜自己的生命、是否拥有丰富健康的生命状态、是否经常性地感受并体验到生命中的友爱、互信、审美和趣味,不仅关系到教师自身的生命质量,还会以最为直接的形式影响学生的生命态度和生命成长过程。
其次,教师对于学生生命的影响还渗透在教育教学的过程之中。教师教学的学科以及教学过程中对教学内容的个性化理解中都渗透着教师个性化的生命经验,它们构成对学生生命成长潜在的重要影响。教师是否能够在教学过程中通过个性化的理解为学生呈现、彰显学科和教学内容中丰富的生命经验,创造更多的机会和活动并在其中展示有助于丰富和提升学生生命体验的场景、事件,都是生命教育的重要资源。
最后,教师对学生生命的影响还主要地通过教师在与学生相处过程中的情绪情感状况表现出来。教师是学生在学校生活和学习中接触到的最多的人,“教师是以其全部生活经历和生命状态在影响学生,而不是简单的知识传递者、说教者”[3],教师在师生交往中如何处理和学生的关系,如何对待学生,尤其是如何处理学生的学习困惑、回应学生的人际交往、组织好学生活动和班级管理等問题,教师在其中流露、表现出来的情绪情感状况不仅渗透着重要的价值观导向,这些具体的言语、行为还会对学生产生深刻影响。
总而言之,由于人的生命是一个包含了认知、思维、想象力、感受性等在内的复杂的生物—社会—精神的综合系统,生命教育的方法也多种多样。抽象逻辑和理性认知在帮助学生直观、真切地感受到一个真实、有温度的生命体方面的作用是不够和有欠缺的,那些经过人工加工和经由人类理性思维发明创造的符号在表达和影响生命方面失去了活生生的、活泼、形象、具体的特征,总是无法接近一个真实的生命—一个有血有肉、真实具体的人。在学校生命教育实践中,教师的生命状况对学生生命有直接的影响,教师必须认识到其自身生命状况对学生生命教育中的重要性,回到生命的本真中去,以自己对待生命的方式去感染学生、影响学生,学生才可能在交往关系中、在感受中,而不仅仅是在认知中、在理性思维上认识生命的价值和意义,这也是生命教育的核心精神和重要实践原则。
注释:
①此为朱小蔓教授2012年12月9日于首届生命教育年会上作的主题演讲“生命教育:兴起与艰辛”中的内容。
②此为朱小蔓教授2015年5月1日于第四届海峡两岸大学生生命教育高峰论坛作的主题报告“让‘关爱之光照亮生命‘关系—兼议生命教育的核心价值”中的内容。
参考文献:
[1]朱小蔓,朱永新.中国教育:情感缺失[J].读书, 2012(1):3-15.
[2]博古什.苏霍姆林斯基人道主义教育中的惬意童年[J].中国德育,2007(3):15-18.
[3]朱小蔓,王平.在职场中生长教师的生命自觉: 兼及陶行知“以教人者教己”的思想与实践[J].南京师大学报(社会科学版),2017(3):67-74.
责任编辑︱张楚然