内地西藏幼师生数学PCK培养的“DICT”模式构建

周端云

摘 要：

“DICT”模式是基于民族文化与信息技术融合的教学设计模式。它由四要素、四阶段、两平台构成。教师、学生、信息技术、民族传统文化构成此模式的四要素。“分析、设计、实践、反思”四个动态循环的环节构成此模式的四阶段。三维立体实践平台、民族文化数学课程资源平台构成此模式实施的两平台。三维立体实践平台集网络、虚拟仿真、实体空间于一体;民族文化数学课程资源平台集技术与人文于一体。研究表明，这种四要素、四阶段、两平台模式更有利于内地西藏幼师生的教学技能养成。

关键词：

信息技术; 民族文化; 内地西藏幼师生; 数学PCK; 教学设计

中图分类号：G434

文献标识码：A文章编号：2095-5995（2019）03-0077-06

一、问题提出

舒尔曼（Shulman）认为“PCK”（pedagogical content knowledge——学科教学知识）是教师必备的七种基础知识之一，是教师专业化发展的标志。[1]钱海峰认为，PCK的差别将成为师范生能否进入教师行业的一道“分水岭”。[2]就幼儿教育领域而言，研究证明，幼儿教师数学PCK与幼儿数学学习成绩密切相关。[3]拥有良好数学PCK的幼儿教师能根据幼儿的已有经验、背景知识、学校环境将数学知识与教学法知识很好结合在一起，促进幼儿数学学习。因此，许多国家都强调幼儿教师学科教学知识（PCK）的培养与培训。[4][5]鉴于幼儿教师数学PCK在幼儿数学学习及其未来数学成绩中的重要地位，探索职前幼师生数学PCK的培养既有必要也切实可行。

2018年，教育部等五部委联合印发《教师教育振兴行动计划（2018-2020）》，要求实施互联网+教师教育，为民族地区的教育精准扶贫培养高素质、专业化、创新型的幼儿教师队伍。在此背景下，本课题将以内地西藏幼师生为研究对象，探索传统文化与信息技术在数学PCK培养中的深度融合，以构建内地西藏幼师生数学PCK培养的融合模式。

二、相关文献梳理：职前教师数学PCK培养模式研究

职前教师数学PCK是国外PCK的研究热点[6]。早在20世纪初，重视PCK的理念就已产生，[7]大批学者就教师教育中学科知识与教学法知识相结合的问题展开讨论，并且形成了相应组织机构（教材教法教研室）和专职教师。国内外目前关于职前教师数学PCK培养模式有两种：转化视角的培养模式、整合视角的培养模式。

（一）转化视角的培养模式

转化视角的培养模式着力帮助教师教育专业学生实现学科知识向教学知识的转化。基于转化视角，国内外研究者提出了三种职前教师数学PCK培养模式：“教师倾向的启发式教学模式”[8]、“作品分析模式”[9]、“基于理论学习的PCK发展模式”[10]。

“教师倾向的启发式教学模式”要求提供一系列能让职前教师从“数学学习者”向“数学教师”转化的经验。它由五个循环递进的环节组成：作为练习者完成一个内涵丰富的任务;评估参与相同任务的学生作品;建构适应解决学生问题的方案;开发支架式教学资源，帮助学生解决困难，纠正错误概念;反思整个过程。此模式要求职前教师不仅关注自己是怎样完成数学任务的，还要考虑其他学习者是否能完成此任务，他们在完成此数学学习任务时会碰到什么困难，原因是什么，可以采取什么策略帮助他们解决此困难。此模式的每一个环节都将学生置身于真实的教学情境之下，鼓励职前教师从日益增长的“教师视角”看待任务，不只关注自己找到问题的答案，更关注帮助学生解决问题，从而增长学科教学知识。

“学生作品分析模式”以社会文化学习理论为依据，重视在真实教学背景下，职前教师通过社會协商、讨论和反思实现有意义的学习;通过分析学生作品，给职前教师提供肥沃的社交土壤，从而激发学生的学科信念，发展职前教师的数学PCK。分析作品模式由“分析—判断—决策”三个阶段构成。

基于理论学习的PCK发展模式是国内学者郑志辉提出的。他认为学科知识向教学知识转化过程就是理论与实践沟通的过程，只要遵循知识转化的内在逻辑，在教师教育课程教学过程中就可以突破理论与实践脱节的困境，形成教学所需的学科教学知识。在此理念指引下，他建构了基于理论学习的PCK发展模式。此模式由“理论学习—学科转化—模拟教学—课堂点评—反思与改进”五个环节构成。

（二）整合视角的培养模式

整合视角的数学PCK培养模式有两种：一种是信息技术与数学PCK的整合;一种是民族文化与数学PCK培养的整合。

随着教育信息化进入教学应用发展阶段，PCK的内涵不断扩展，有学者提出了TPACK（Technological pedagogical and content knowledge ——整合信息技术的学科教学知识）[11]知识模型，并以数学学科为例，探索信息技术与数学PCK培养的整合模式。[12]Jang和Chen构建了职前教师TPACK发展的“TPACK—COPR”转化模型。[13]聂晓颖提出TPACK发展的“瀑布模型”。[14]“TPACK—COPR”转化模型以TPACK网络资源为中心，构建了一个TPACK发展的循环迭代的系统空间，在此空间内，职前教师通过对网络资源的理解（Comprehension）、教学观察（Observation）、教学实践（Practice）与反思（Reflection）四个不断循环的环节实现信息技术与数学PCK的整合发展。TPACK培养的“瀑布模型”由“理解、设计、实践、评价、反思”等既递进又循环的五个阶段构成。前一个阶段是后一个阶段进行的基础，当实践者在下一个阶段发现问题时，即可返回上一个阶段，立即进行修正。

国内的“凯里模式”

凯里学院罗永超教授团队探索了如何将民族文化融入高校数学课堂的五阶段、四环节课程开发和课堂教学模式，研究者称之为“凯里模式”。为民族文化与数学学科教学知识培养的整合，提供了很好的实践借鉴。凯里学院开发了民族文化融入高校课堂的“五阶段四环节”的课程模式和课堂教学模式，指导师范生以中小学新课程标准为依据，以现行中小学数学教材为主线，尝试编写有浓郁民族文化特色的数学情境教学案例。[15]此模式提倡教育要基于学生的传统文化，但不能使学生的发展脱离当代发展的要求，教学策略的选择既要符合学生传统文化，又要遵循当代获取知识的规律，所选择的教学内容既要以学生文化为生长点，又要符合国家课程标准。

综上所述，无论是转化视角的培养模式还是整合视角的培养模式，均提倡数学PCK培养要在真实教学实践情境中完成，要提供机会让师范生实现视角和身份的转化：从学生身份、视角向教师身份、视角的转化;两种培养模式也注重构建一个能及时修正反馈的动态循环教学模型，要关注课程标准内容的转化，这为我们创建新的数学PCK培养模式提供了很好的借鉴。但我们也不能忽视已有研究的局限性，学科教学知识是一种结构不良知识，是一种个体性和情境性很强的实践知识，换言之，是一种与时俱进，与具体教学岗位密切相关的知识。TPACK为我们探索信息技术与PCK的融合提供了范例，“凯里模式”为我们探索民族文化融入内地西藏幼师生数学PCK提供了范例。然而，我们不能忽视内地西藏幼师班开展此类研究的困难。案例学校地处少数民族聚居地，有丰富的民族文化资源，有一批熟知当地文化的“本地教师”，可以就近搜集民族文化资源，教学实践也可就近展开。而内地西藏幼师班就缺乏这些条件。首先，内地西藏幼师班远离西藏文化场域，也缺乏熟知藏文化的师资。尤其困难的是，缺乏检验基于文化背景的民族数学教学案例实践的幼儿园。基于这一现实条件，借鉴已有职前教师数学PCK培养模型，结合相关课程教学经验，笔者尝试借助信息技术突破这一难题，尝试构建融民族文化与信息技术于一体的内地西藏幼师生数学PCK培养的“DICT”模式（designing based on integration of culture and technology——基于民族文化与信息技术融合的教学设计模式）。

三、DICT模式分析

“DICT”为“designing based on integration of culture and technology”的缩写，意为基于民族文化与信息技术融合的教学设计。舒尔曼（Shulman）认为“PCK”是一种融合了“内容知识（content knowledge）、教学法知识（pedagogical knowledge）、学生知识（student knowledge）”的知识，只有身处真正的实践场域并保持“独立”姿态的实践者才能获得。如何让内地西藏幼师生在远离本土文化实践场域，却又能获得这些知识，网络课程资源平台、三维立体实践平台必不可少。因此，DICT模式由四要素、四阶段、两平台构成（见图1）。

图1 DICT模式结构图

（一）DICT模式四要素分析

DICT模式四要素分别为纲领性的幼儿园教学文件、幼儿、民族文化、信息技术等。

在此四要素中，纲领性的幼儿园教学文件包括《幼儿园教育指导纲要》、《3-6岁儿童学习与发展指南》等跟幼儿园教学有关的文件，是整个模式的基础。无论是三维立体实践平台的搭建还是民族文化数学网络课程资源平台的构建，抑或内地西藏幼师生数学内容知识的形成，都以此为据。纲领性幼儿园教学文件为整个模式构建提供了方向性的指导。内地西藏幼师生在教师指导下，以纲领性的幼儿园教学文件为依据，以具体民族文化背景下幼儿的学习需求和能力发展为起点和归宿，形成具体的适宜的幼儿园数学教育内容知识。

民族文化要素在此模式中具有双重身份，既是此模式实施的背景，又是此模式实施的课程载体。已有研究指出，所有儿童在进入学校之前已形成了一种自发的数学能力，但这种自发的数学能力在进入学校之后被抛弃掉，要求用一种全新的方法表达他所熟悉的事物和需要，这使他们对数学学习产生了障碍，失去了信心，对其一生造成严重消极影响。[16]藏族儿童也一样。因此 ，在内地西藏幼师班这样一种跨文化教育场域，教师应高度重视学生文化背景及民族文化资源与学校中的数学教学活动的联系。教师根据《指南》中“数学认知”部分所描述的幼儿数学教育目标与教育建议，将收集到的民族文化资源整合成网络课程资源，上传到课程资源平台，供师生教学使用。以民族文化为背景开展教学，有利于增强内地西藏幼师学生数学学习信念，从而促进职前幼儿教师数学PCK的形成和发展。

舒尔曼认为PCK是这样一种知识：教师从自己理解学科知识到能用新的方式解释、重组和分割学科知识，并能用各种方式表征它，以使学生能理解它。[17]由此可知，幼儿是检验教师PCK是否形成的试金石，是此模式核心要素。已有研究证明，幼儿的关键经验是教学设计的起点和归宿。无论是教学目标的设计，还是教学环境的创设，以及教学内容的选择都要以具体的幼儿需求、已有知识经验为起点，最终要促进幼儿在最近发展区内的发展。

信息技术是此模式实施的关键。随着信息技术的蓬勃发展，许多国家的教育信息化进程，已经从强调“基础设施建设”的初始阶段进入到强调“教学过程中的应用”深入发展阶段。[18]信息技術涵括了传统技术，虚拟仿真技术、增强现实技术、在线学习软件等多种技术设施。其一个重要的功能是搜集、分类、共享各种学习资源，构建一个开放、乐学，具有自检功能的学习社区，为学习者分析、设计、实践与反思、互动提供便利。

（二）DICT四阶段模型结构图

DICT模式的四阶段模型结构图如下（见图2），这是一个以幼师生为主体的四个阶段，在每个阶段，幼师生借助教师的帮助和平台的功能，完成相应的任务。

图2 DICT实施模型结构图

分析阶段：幼师生理解分析幼儿园数学教育的基本内容结构、基本概念的内涵、外延以及《指南》的精神;分析课程资源中的数学元素及核心概念，分析藏族幼儿或者其他幼儿的数学学习作品，了解幼儿的学习特点、当前的知识水平，不同学习者间知识水平的差距、学习需求以及在某个内容上的学习困难。此阶段主要任务指向内地西藏幼师生数学PCK的内容知识也就是“What”形成。

设计阶段：根据前面的分析，从而确定课程内容的教学目标;可供使用的技术资源、教学环境;依据学习者的基本情况及选择的教学内容，选择适宜的媒体技术。学生设计幼儿数学学习活动、数学活动方案，创设适宜的数学活动环境，选择适宜的活动组织形式以及评价方式。设计内容包括活动情境的创设，活动量的安排以及活动环节的逻辑顺序以及每个环节的时间分配;活动场地的选择、幼儿座位设计;教学具类型、数量、呈现方式及顺序的选择与设计;教师的提问设计;教师评价方式和评价语的设计等。此阶段主要任务指向幼师生数学PCK的教学法即“How”部分的形成。

实践阶段：依据设计好的活动方案，在真实或者虚拟的环境中开展实践活动。此阶段主要形成职前教师师幼互动策略、活动组织管理和调控策略、演示与交流策略，并深化对幼儿的理解，为前面的分析和设计阶段、后面反思阶段搜集资料，提供完善和反思的依据。此阶段具体指向幼儿园数学教学法的形成。

反思阶段：通过对幼儿的观察，与教师的交谈以及拓展学习，检视前面几个阶段的行为和思想。反思阶段促使内地西藏幼师生思考每一个阶段具体做法的原因，挖掘其行为背后的行为动机，推动PCK的最终形成。

此四个阶段具有顺序性和依赖性，每一个阶段的完成是实施下一阶段的前提和基础。同时，此四阶段又具有循环功能和动态调整功能，在每一个阶段如果发现问题，可以获得及时反馈，返回到上一阶段进行修正、完善。每一循环结束之后，又可以返回第一阶段，开始新一轮的循环，如此循环往复，不断调整和提高教学质量，推动内地西藏幼师生数学PCK的形成和提高。

（三）DICT模式中的两平台分析

1.三维立体实践平台

舒尔曼（Shulman）指出，PCK的发展导致理解上的巨大转变：从自己理解学科知识到能用各种方式解释、重组、区分学科知识，用活动、情感、隐喻、练习、演示、举例等方式表达它，以使不同背景、不同能力的学生能掌握它。[19]在这里，活动、情感、隐喻、练习、演示、举例都是一种表征知识的媒体技术。时至今日，媒体技术的含义发生了翻天覆地的变化，PCK的结构也不断拓展，从PCK到TPACK，但其本质仍然是一种高度情景化的实践性知识，具有个体特殊性。PCK的这些特点决定了PCK的形成和发展需要基于个性化的、情境性的实践以及实践反思来完成。

在现代信息技术的支撑下，“三通两平台”的实现，使得各种优质资源能互通互享，为学习者构建了一个泛在移动学习环境，学习者能随时随地实现与名师、专家的在线沟通，获得他们的帮助和指导。增强现实技术的出现，将仿真环境的真实程度提高到了前所未有的高度，其创设的教学情境与真实环境的吻合度非常之高，能让学生获得对真实情境更深的体验感，并且允许学习者实时交互和开展任务协作。[20]同时，定制化的设备和不同的学习路径及任务模块也为个性的实践预留了充足的空间。[21]在此背景下，教师可借助信息技术构建一个集网络、虚拟仿真及实体空间于一体的三维立体实践平台，为内地西藏幼师学生创造个性化、情境性的实践环境。内地西藏幼师学生可利用三维实践平台，将西藏的民族文化、其它地区民族文化乃至整个中华文化作为实践学习的背景，将其与幼儿园数学知识、幼儿发展知识，幼儿数学教学法知识等结合，形成和发展幼儿园数学PCK。

内地西藏幼师生的三维立体实践平台构建要满足三结合原则：单项技能训练与综合技能实训相结合原则;个体自主学习与团队协作学习相结合原则;民族特色与标准化相结合原则。三维立体实践平台集人机交互、人人交互、人与资源的交互于一体。人机交互主要用来解决传统实践教学中自主训练由于缺乏即时的反馈而导致实践的盲目性、低效性和被动性的问题。人机交互评价利用传感器原理，对学生实践训练中的关键点进行捕捉，一旦捕捉到与评价标准吻合的关键点，软件即给予加分或者语言的评价，这样既能给予即时评价，还能对学生的实践轨迹进行记录，便于学生实时及事后的反思与调整。

三维立体实践平台具有资源的丰富性，互动的多向性、反馈的及时性、时间的开放性、空间的三维性、需求的个性化等特点。让学生能根据个人需求，自定步调，随时随地循环练习某项技能，获得反馈和修正。实现实践准备、实践实施、实践评价与实践管理的全程、全员化。与传统实践平台相比，具有如下几个优势：第一，实现多种实践情境类型的共存、选择与提取，实现学生随时随地提取情境的需求，避免实践走入见技能不见人的误区，实践训练脱离幼儿教师真实生活和岗位的误区。第二，实现对学生实践的全程、全体、个性化即时与直接的评价与管理，促进幼师生自主实践和协作实践的发生。第三，三维立体化实践平台还有利于学生实践档案的建立，包括基本信息，实践资源，实践记录，实践反思，实践在线互动。

2.民族文化数学课程资源平台

新媒体环境下的课程资源建设实质是学习环境的建设，因此，民族文化数学课程资源平台的意义就在于为DICT模式实施提供教学资源，为内地西藏幼师生自主学习提供了一个学习型的学习环境。在新媒体环境下建设课程资源平台，应充分考虑学习者的人文社会需求，关注课程资源与教学的深度融合。在建设过程中，要贯穿集课程资源整合与开放资源共享主线，以数字化网絡资源平台为核心，提供具有新媒体信息交流互动途径的教学服务功能，营造以学生为主体的个性化、智能化、探究性的教学服务内涵的优质教学资源。[22]内地西藏幼师生的民族文化数学课程资源类型丰富，包括影音、视频 、影像、仪器、图片、文档、VR资源等。内容涵括各民族重大庆典活动，与幼儿数学学习相关的各族人民比较典型的生活场景、社会技能，各民族典型的建筑物、服饰、文学作品、舞蹈、音乐、美术作品、动画片、电影、食品，幼儿园教学视频，民族文化融入幼儿园数学教育的案例，相关知识的微课、课件，习题，讨论话题，测试题等。这些资源由教师、民族数学教育专家、当地人提供，搜集的方式有现场收集和网络搜集两种，最后由教师进行整理分类，上传到信息技术平台。这些资源既包含丰富的民族数学元素，又与《3-6岁儿童学习与发展指南》中的“数学认知”精神一致。

四、结语

DICT模式以信息技术为手段，以民族文化、幼儿学习需求为核心，以幼儿数学能力发展为归宿，围绕纲领性幼儿园教学文件中所涵括的幼儿园数学内容、教育建议为依据，选择适宜的幼儿园数学教学法，利用两个平台作为物质支持，进行教学设计与实践、反思，最终促进内地西藏幼师生数学PCK 的形成。

信息化4.0时代已经来到，传统文化也正大放异彩，现代与传统，技术与文化在内地西藏幼师生数学PCK培养中的碰撞，既满足信息技术时代幼儿教师专业发展诉求，也满足了新信息技术环境下的人文社会状态需求，推动信息技术和传统文化的新生，也赋予内地西藏幼师生数学PCK新的内涵。

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Construction of“DICT”model for training pre-service

preschool teachers mathematics PCK from Tibet

Zhou Duan-yun

（Hunan Vocational College for Nationalities， Hunan， Yueyang， 414000）

Abstract：DICT mode is a teaching design mode based on the fusion of national culture and information technology. It consists of four elements， four stages and two platforms. Teachers， students， information technology， national traditional culture constitute the four elements of this model. The four dynamic cycles of “analysis， design， practice and reflection” constitute the four stages of this model. The platform of three-dimensional practice and the platform of national culture mathematics curriculum resources constitute the two platforms for the implementation of this mode. The three-dimensional practice platform integrates network， virtual simulation and physical space. National culture mathematics curriculum resource platform integrates technology and humanity. The research shows that this four-element， four-stage， two-platform model is more conducive to the cultivation of teaching skills of Tibetan teachers and students in the mainland.

Keywords：information technology; traditional culture; pre-service preschool teacher from Tibet; mathematical PCK; instruction designing