朗读教学存在的问题及对策

兰道祥

古人说“书读百遍，其义自见”。这个“义”是靠“读”得来的。不难理解，“义”只是表面现象，朗读的层次不同，深度不同，那么得来的“义”也就不同了。但就“朗读层次”来说，它体现学生语文素养和语文能力的不断提升。课标对朗读层次用了这句话来概括：“正确、流利、有感情地朗读课文。”读“正确”是第一层次，读“流利”是第二层次，读得“有感情”是最高层次，只不过每个学段落实的目标不一样。第一学段落实的是“学”，即初步学习普通话;第二学段落实“用”，即练习运用普通话;第三学段落实“能”，即形成朗读能力。有了以上的“标”，我们才能有效地实施阅读教学。

随着课程改革的不断推进，课堂上朗朗的读书声又重新萦绕在耳边，这不能不说是课改的一大幸事。教师有了读的意识，设计中有了读的安排，学生便有了读的训练和强化。笔者通过调研和观摩，觉得现在语文课堂的朗读还存在不少问题。

1.缺少有效性——读什么，为什么读，读到什么程度

语文知识的范围很广，由字词句延伸出去的有很多，再加上教师重知识轻能力，要求学生过多地去读、去记，势必造成“读”的泛滥，且这种面面俱到的读，只能给学生增加负担，让学生逐渐失去读的兴趣，效果并不理想。所以教师拿到一篇新的课文，要明确“读什么”——读的内容;“怎样读”——读的方式;“为什么读”——读的内涵和价值;“读到什么程度”——适时适度，以免造成“以其昏昏，使人昭昭”。

2.缺少层次性——读的立体感丧失

一次去调研，一位教师执教的是《生命  生命》。课堂上教师要求一位学生反复读文中“但它挣扎着，极力鼓动双翅，我感到一股生命的力量在我手中跃动，那样强烈！”这句话，一连读了四遍，没有问题引领，更没有思考，然后就转入下一个环节。课下，我和他交流：“这句话你抓得很对，可句中的‘挣扎’‘极力’‘强烈’三个词语为什么没有引导学生理解感悟呢？如果能完成这一步再指导学生朗读岂不是更好？朗读层次不也就提高了吗？”他表示赞成。这虽然是个案，但能折射出我们的语文教师虽有读的意识，但读的方向不明确，深度也不够。再比如古诗词教学也存在这种现象，教师多数采用齐读和背诵两种方式，当然齐读和背诵固然需要，但反反复复地读来读去，文字背后的画面、情景、艺术表现手法以及诗词中赋予的情感，却没有得到品味和体验，古诗词语言文字的魅力就在这天昏地暗的朗读中丧失跆尽，其立体感也无法让学生在思维想象中呈现。

3.缺少针对性——读的形式没有服务于内容

当下语文教师经常采用自由读、齐读、跳读、指读、默读、分角色读等方式。由于教材内容的不同，决定了读的形式的不同，因此在使用以上读的方式时，往往会出现选择不当，造成“读”和“内容”脱离，“读”和“导学目标”也会分道扬镳。以初读为例，在“初读课文”这个环节中，我们总能听到教师这样的导学要求：把字音读正确，把句子读通顺，读不好的地方可以借助拼音，也可以问问同桌和老师。但接下来的却是教师让学生齐读课文，这一“读”，学生把教师给的任务给忘了，大家都想跟着节奏往前跑，谁还顾得字音和句子呢？再次，这样读就教材内容而言，学生又能获得哪些信息呢？这显然用错了读的方式。假如教师能用“自由读”和“默读”来进行初读的话，导学目标就落实了。

针对以上问题，笔者结合自己的教学实践，提出以下朗读策略。

一、提升朗读的有效性

1.字词朗读，引入画面

汉语言文化博大精深，每个汉字的背后都有一个生动的故事。对于刚升入一年级的学生来说，教材中的每个字、每幅图都充满着新鲜和幻想，儿童的这一心理特征正是学生识字认字的资源。“识”和“认”都离不开学生的读，但仅凭学生的认读和教师的教读，识字效果不一定好。如果能在识字的过程中引入画面，汉字就会从呆板变得灵动和鲜活。

《天地人  你我他》（统编本一上）一文位于课本第6页，一打开书“天、地、人、你、我、他”六个端端正正的方块字整齐地呈现在面前，给人一种形体美。怎样让学生将这6个字记于心呢？

师：同学们，认识书上这6个字吗？如果你认识就把它读出来，能认多少就读多少。

（生可能认识“天、地、人、我”四个字）

师：你见过的天是什么样的？地呢？

生：天是蓝蓝的;天上有白云;地是绿绿的……

师：能把你见到的天的样子和地的样子读出来吗？来，咱们边读边想象天和地的样子。

师：同学们，你见过的人都是什么样的人？

生：有老人，还有小孩;有男的，女的……

师：怎样称呼他们呢？

（生指着我，你是我的老师;指着同桌，你是我的同学;早晨送我的那个老人，他是我爷爷……）

师：对！这就是“你”和“他”两个字。

师：咱们再来认识认识刚才的那些人，读一读，想一想他们给你留下的印象。

以上6个生字的教学体现了生活识字、想象识字的结合，学生既认识了生字，又丰富了汉字的画面感。

再如教学《我多想去看看》（统编本一下）中“京”字的片段。

师：（出示生字）同学们，这个字大家见过吗？一点一横长，口字在中央，小字在底下。（學生没做任何反应）

师：（出示天安门图片）看看屏幕上的图片，这是哪里？

生：（齐）天安门。

师：对！北京是我国的首都，天安门是北京的象征。这个字读jīng。

（生看着图片，读生字“京”。）

师：同学们，谁来说说天安门是什么样的？

生：天安门又高又大，天安门可雄伟了！……

师：说得真好！

一个“京”字的教学很自然地与气势辉煌的天安门联系在一起。借助图片识字，既直观，又增加了“京”字的厚重。

“脱鞋挽裤”是《搭石》中的一个词语。对学生来说，他们没有“脱鞋挽裤”的体验。如何引导学生加深对这一词语的感受呢？我们可以引入情境画面。

师：同学们，谁能说说“脱鞋挽裤”的意思？

生：“脱鞋挽裤”就是把鞋子脱掉，把裤腿挽起来。

师：是的，知道为什么要“脱鞋挽裤”吗？请大家读课文的第1自然段。

生：作者刘章的家乡在山区，每年山洪暴发，溪水就猛涨，给人们的出行带来很大麻烦。

师：就是这种情况。你看看，（创设情境）人们出工，来到溪边，必须         （生读“脱鞋挽裤”）;人们要去赶集访友了，来到溪边，必须          （生读“脱鞋挽裤”）;孩子们和大人一起回来了，来到溪边，必须          （生再读“脱鞋挽裤”）。

学生从认识“脱鞋挽裤”，到理解“脱鞋挽裤”，再到在情境中去体验“脱鞋挽裤”，多层次建构学生对词语的体验，朗读能力也渐次提升。

2.句段朗读，引入感受

课标在第三学段的阅读目标中明确指出：“在阅读中了解文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章的基本表达方法。”其中“了解”“体会”“领悟”就是学生语言感受能力的提升。怎样落实这一目标，还得从“读”上下功夫。

教学“那么，人要做有用的人，不要做只讲体面，而对别人没有好处的人。”（《落花生》第13自然段）一句时，怎样将“借物喻人”这一写作方法引入课堂，让学生习得一“法”呢？我们可以按如下步骤完成：（1）学生读这句话，说说怎样理解“有用”“体面”两个词。（2）“有用的人”是什么样的人？“只讲体面的人呢？”（生可以结合父亲介绍落花生的内容进行理解）（3）从这句话中你体会到了什么？读出自己的体会。（4）文章题目是《落花生》，现在又写做人，你们感觉矛盾吗？借助问题引入“借物喻人”的写作方法。（5）生活中，你见到过这样的人吗？说出来大家分享一下。教学中，从触摸这句话（初读），到抓住重点词理解（句意），再到语言体验（感悟朗读），最后还原生活（习得一法），层层建构学生的语言认知结构。

如《穷人》（本组课文训练目标是学习作者如何通过对环境、人物心理活动等方面的描写抒发美好情感的）第9自然段“她忐忑不安地想：‘他会说什么呢？……揍我一顿也好！’”教学片段：

师：同学们，读读这一自然段，你会发现什么？

生：用了很多省略号。

师：对！一连用了5个省略号，这5个省略号省略了什么？

生：省略了桑娜的心理活动。

师：你认为桑娜的心理活动是怎样的？说说你的理由。

生：我认为此时此刻桑娜是担忧的，她在担忧以后的生活;我替桑娜感到害怕，他没有征得丈夫的同意;但我认为桑娜是坚定的，为了两个孩子，她已经做好了挨打的准备……

师：说得真好！能把桑娜的心理活动带进去读读吗？读出桑娜的担忧、害怕和坚定。

师：此时此刻，桑娜的心理活动用哪个词语概括最恰当不过了？

生：忐忑不安。

师：一个“忐忑不安”写出了桑娜的思绪万千。假如让你选择一处省略号来补白，你会怎样写？

师：这堂课我们又学到一个刻画人物的方法——心理活动描写。希望大家能在以后的习作中运用。

上述教学片段体现了“读”和“悟”的有效结合，“一读”读出省略号省略了什么，“二读”读出对“忐忑不安”的体会，“三写”提升语言表达能力，学习表达方法。

二、再现读的立体感、整体美

主题单元作为当今语文教材编排的一大特点，每篇课文都蕴含着美：语言美，人物美，精神美，意境美，画面美……这些美一是靠语言文字、插图呈现，二是通过朗读来感悟。不过，这里的朗读是为了形成整篇课文的读。怎样让学生体现教材的整体美呢？我们看看下面的教学案例。

《渔歌子》的作者是张志和，他既是诗人，又是画家。他笔下的这首词，色彩明丽，景物明晰，融山水、人物于一体。词的前半部分写景，后半部分写人，立体感很强，读起来意境深远，让人感觉它是一幅有生命的画卷。

师：请大家好好读读这首词，然后说说词中给我们呈现了几幅画面？

（师根据生的回答，相机引导总结：山前美景图，斜风细雨图。）

师：来，咱们把这两幅图画带进去读一读。

师：你认为两幅图画中什么最美？说说自己的理由。

生：我认为山前的景色最美，既写出了白鹭的颜色美，又能让人想象出白鹭飞行的姿态;粉红的桃花，清清的溪水，肥美的鳜鱼，多像一幅彩色的画面……

师：不错！短短的四句话却写了8个景物，5种颜色，来读读景物美和色彩美。

师：假如你是画家，就用你的彩笔把这首词的美画一画吧，然后和大家说说你的画呈现出这首词的什么美。

上述教学案例避免了对诗词的肢解，特别是最后一个环节，学生借助理解画出一幅画，形成了诗词画面的整体美、立体感。

三、形式与内容相结合，让朗读有针对性

“阅读叙事性作品，能简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜欢、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。”这是课标关于第三学段的阅读目标之一。

《少年闰土》一文，作者通过“我”的回忆刻画了一个活泼可爱又聪明能干的农村少年。课文写了少年闰土的四件事：雪地捕鸟，海边拾贝，看瓜刺猹，潮汛看跳鱼，其中每件事都反映出闰土一个或两个特点。比如，“捕鸟”——聪明能干，见多识广;“刺猹”——机智勇敢;“拾贝”“看跳鱼”——生活丰富多彩。另外文中还有人物的相关外貌描写也能反映闰土活泼可爱的特点。阅读整篇课文以后，闰土会给学生留下多个印象，但这些印象可能是淡淡的，甚至是模糊的。如何让闰土的形象永远扎根在学生心中，形成永不磨灭的印象呢？课文开篇就给读者展现了一个少年刺猹的画面，这画面深深地烙印在我们的脑海里，正像作者所说的：“我”三十年来，一想到闰土，头脑中就浮现出这个画面。

师：读读第1自然段，说说有几句话，描绘出了几幅画面。

生：第一句是月夜瓜地的情景，第二、三句是少年刺猹的畫面。

师：作者是怎样写少年刺猹的？

生：“捏”和“刺”两个动词写出了闰土刺猹的动作。

师：让我们再感受一下这两个画面，齐读。

师：你从短短的人物外貌描写体会到少年是个什么样的孩子？可以借助开篇的插图理解。

生：闰土是个活泼机灵的孩子。

生：闰土也是一个勇敢的孩子。

师：作者正是通过人物的外貌和动作描写刻画了一个活泼可爱又机智勇敢的农村少年。我们再把这位农村少年的形象带到文中去，齐读第1自然段。

如何引导学生把多种形象思维梳理成共性思维，本教学片段给我们提供了理念和方法。这种朗读紧紧依附于教材内容和语言感受，使“读”不再游离于语言文字之外。

（作者单位：安徽利辛县城关学区中心小学）

责任编辑 张 艳