单元学习设计的价值追求

【摘 要】为落实“立德树人”根本任务，发展学生的核心素养，单元学习日益成为教学育人的重要载体和途径。单元学习追求教学立德树人、培养全面发展的人的育人价值，其设计与实施克服了知识碎片化、学习机械化等浅层学习的弊端，以结构化、情境化的知识和实践性、主体性、项目式的学习方式，促进学生对学科大概念的深度理解和迁移应用，使学生的学习走向深度。

【关键词】单元学习;价值追求;全面发展;深度学习

【中图分类号】G451  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2019）30-0023-04

【作者简介】郑葳，北京师范大学（北京，100875）教育学部副教授。

当今时代，技术和社会以迅猛的速度在发展，“知识工人”已成为历史，如今世界需要的是“聪明的创造者”和有共情能力的人。然而，尽管世界改变了，但我们的学校教育教学却卡在过去的某个时间点上停滞不前，未能向学生提供有实际价值的知识、面向未来的素养以及让他们乐于参与的挑战。为此，教育部基础教育课程教材发展中心于2014年发起“深度学习”教学改进项目，旨在落实“立德树人”根本任务、培育学生面向未来的核心素养。

深度学习是师生共同经历的一场智慧之旅，旅程的终点不是让学生获得一堆零散的、呆板的、无用的知识，而是让他们能够积极、充分、灵活地运用这些知识，去理解世界、解决问题，学以致用，获得人格的健全和精神上的成长，成为新时代的社会主义建设者和接班人。而深度学习的设计与实施，其载体和实施单位，就是单元学习。

一、如何理解“单元学习”？

由于长期以来教师教学都是以课时为单位进行设计的，因此，当教学改进走向单元设计与实施时，教师顿感困惑，问题首先反映在对什么是“单元”的理解上，模糊不清。

何谓“单元”？《古今汉语实用词典》中对“单元”一词的解释是：“单元是指整体中自为一组或自成系统的独立单位。”1989年语文出版社出版的《新词典》中，将“单元”的含义进一步明确到了课文和建筑中，解释为：“可以自成一组的课文或指单独构成一个整体的住房单位。”

根据词典释义，许多研究者都将单元默认为教材中划分的章节。而华东师范大学的钟启泉教授在其《现代课程论》一书中，则将“单元”界定为“为使学生的思维活动有一个段落而将教材或学习经验构成一个个有机的单位”，由此将“单元”的内涵理解不仅局限在教材单元，还拓展至学习经验单元，这就意味着将学生学习的维度纳入其中了。

马拉·克莱顿（Marla Clayton）则认为，各个学科中与某一主题相关的多个领域的内容可以构成一个单元，这一主题主要来自职业或行业领域中的现实问题。这样，“单元”就涉及了多学科的内容并源自真实世界，尤其是与学习者未来就业相关的内容。

美国学者威金斯（Grant Wiggins）等人认为，一个单元是几节紧密联系的课的集群，单元内的每节课将会解决同样的关键问题，帮助学生获得持久的理解。

对上述概念加以解析，我们发现，提及“单元学习”至少要关注几个关键词，即核心、结构、学生、学习。

笔者認为在发展学生核心素养、促进学生深度学习的大背景下，“单元”就是指基于课程标准、教材知识结构和学生兴趣需求及认知路径，分析得出的核心概念以及理解这一核心概念所需的相关知识、技能、思想方法和态度等所组成的最小课程单位。一个课程单元可以是教科书中的自然单元，也可以是基于大概念组成的单一学科或跨学科的学习主题单元。它由多个课时组成，不同的课时从不同角度和深度以及用不同学习方式，对同一主题进行多元化、序列化解析。单元学习既保证了学生对于主题的完整理解，又可以减少不同课时教学中原地踏步的重复，在整体优化的基础上产生聚集效应，使学生对知识的理解能够由浅及深、有层次、有联系地进行。

二、全面发展：单元学习设计的育人追求

习近平总书记在全国教育大会上指出，培养什么人，是教育的首要问题。我们的教育必须把培养社会主义建设者和接班人作为根本任务。核心素养框架的提出，以“全面发展的人”为根本出发点和最终归宿，是新时期教育的育人目标。

赫尔巴特指出，所有教学都应具有教育性，即具有育人的价值。为落实立德树人、发展学生核心素养的根本任务，首先需要回答什么样的知识在育人方面最有价值、更能促进学生核心素养发展的问题。常州市明德实验中学刘霞老师的回答是将生产劳动与学科内容融为一体的单元学习主题，是最有育人价值的学习内容。

由于人类的认识是人类生产、生活的一种样态，因此，人类认识是不可能脱离人类生活本身而存在和发展的，人所具有的可能性正是在其活动中得以实现。因此，在生产劳动中习得学科知识，是最有育人价值的学习方式。这样的学习，能够使学生在工农业生产劳动中学习和掌握相关知识，发展能力素养，培育健康身心，并形成积极向上的道德人格。与此同时，学生也会将学科知识用于生产劳动中，使知识活化，学以致用，这正是马克思主义关于教育与生产劳动相结合是实现人的全面发展思想的具体体现。

三、素养提升：单元学习设计的深度追求

当学校教育的育人目标转向立德树人、培育学生核心素养时，相应地，作为中小学育人重要载体的课堂教学，必须发生根本性的变革以应对这一挑战。为此，应首先考虑当前课堂教学中存在哪些问题羁绊了新时代育人目标的实现呢？无疑，知识习得的碎片化、浅层次、机械化等问题，是改革的主要标靶。

1.追求“有价值的知识”。

什么样的知识对于获得和发展核心素养最有价值？学习什么才能让学生更好地理解、更灵活地运用知识以解决问题？

首先，这样的知识应反映学科核心，承载学科关键性的概念、原理、方法、观点等即大概念（big idea），可以促进学生建构知识体系，形成结构性、系统性的知识网络，有利于学生对知识的深度理解和迁移应用。例如，宋晓萌老师在进行“物质的化学变化”这一单元的教学设计时，经历了从最初将主题确定为“认识物质的化学变化”，到后来的“多角度认识物质的化学变化”。一个“多角度”，就将学科核心素养、课程标准、教材、学科本质融进来，深挖物质变化的实质及其应用价值，由此确定应从物质、能量、微粒、反应条件和现象等多角度、结构性地认识化学变化。

其次，这样的知识必须从学生维度出发，充分考虑学生在学习该主题时的已有知识经验、问题需求、发展阶段和兴趣等。唯其如此，才能让学生从自己的基础出发，在新知与已知之间建构关联，形成认知结构，并积极卷入到学习过程中。李勤华老师在设计单元学习时，发现本单元原有主题“Protect the Earth”基本反映了本单元要掌握的对“环保”概念的理解，但考虑到学生的经验和兴趣，就将其中的“the”改为“our”。一个词的变动，就让学生在学习该主题时，将自己代入到情境中，激活了学生学习的兴趣和动机，体现了单元学习主题自带的“学习价值”，用李老师的话讲，就是符合儿童的“口味”。

综上，我们对“什么知识对于促进学生深度学习是最有价值的”问题回答是，那些围绕学科“大概念”组织起来的具有结构性的、对学生现实生活有意义的、能够促进其持续探究的单元学习主题。

2.追求有“学生”的学习设计。

几位教师在教学改进方面的探索，取得了很好的教学效果，其根本原因在于，他们的教学设计转向了对学生学习的设计，能够基于学生原有知识经验基础、兴趣需求、问题及思维水平，将单元学习的目标指向学生理解、迁移、问题解决、实际应用能力与创新能力的培养。

尊重学生，首先体现在对学生学习单元主题之前所具有的前概念及学习动机的深入了解和把握上，因为，所有有效的教学都是建立在学生先前学习的基础上的，而这样的学情分析应建立在调研分析的基础上，要基于“证据”设计教学。为此，在确定“多角度认识物质的化学变化”为单元学习主题后，宋晓萌老师采用问卷对学生先前知识经验和学习障碍点等进行了调查分析，并基于学情调查结果，在对课程标准和学科核心素养分析的基础上，确定了单元学习目标及课时目标。

尊重学生，还应考虑其学习的进阶。学习进阶是指学生为促进对核心概念的理解而采取的学习路径，这一路径是一个系统的链条，如果其中断裂、遗失，就会无法深入理解核心概念，继而无法迁移应用。万银洁和蒋惠琴老师在对单元学习任务（目标）进行设计时，以“任务群”进阶的方式，从学生学习进阶的角度，形成“任务链”。如任务1是让“学生用自己喜欢的方式制作生字卡，体现传统文化的元素”，到任务2时则希望学生“用本单元出现的2、3个词语讲传统文化的故事”，再到“了解、研究、制作并推广我国传统美食”，把“教”的目标转化为“学”的目标，使学生在了解、理解、应用的目标进阶中，实现素养的长链条养成，也即李勤华老师在单元目标设计时所谓的“长程思考，远而不虚”。

3.追求有“学习”的教学实施。

当前教学浅层化的一个重要表现就是为考试而机械地训练，关注解题而不是解决问题，未能使学生深入理解所学，所学也非所用。这些表现深切地反映出教学设计与实施未能尊重学习科学的基本规律。学习科学研究结果表明，只有当学生知道在什么样的情境中应用所学，知道面对新的、真实世界的情境时如何调适、修正知识时;只有当学生在他们能够解釋信息，创建模型，解决问题，建立与其他概念、学科及真实世界情境的关联从而形成理解世界的新方式时，我们才认为发生了真实的、有深度的学习。为此，在单元学习中，设计真实问题情境或项目，引导学生通过实践、探究来深度理解主题、解决问题，这是实现深度学习的必要途径。在宋晓萌的文章中，我们看到以学生感兴趣并反映单元学习核心内容的“硬币金属材料的选择”为主题，师生开展了项目式学习。针对“如何选择金属材料来制作硬币”这一关键性问题，学生们设计方案、实施研究并展示最终学习成果。在此过程中学生利用生活中的物品设计实验，研究铁生锈的条件，并观察、记录其变化过程以及对实验结果进行分析等。探究性的、实践性的学习，是学生学科素养达成、实践和创新能力提升的重要方法和路径。

有价值的学习，还需要在学习过程中进行持续评价，不断回应学生“是否达成了预期目标”的问题。教师依据单元学习目标来确定清晰的评价标准，据此发现学生在学习过程中的问题，为其提供清晰反馈和改进指导。这种活动即评价的做法，使评价和反馈意见贯穿于学习活动的始终，让教师和学生有机会对学习及时进行修正，由此确保单元学习目标的有效达成。

此种“教、学、评一体化”的做法，在李勤华的教学研究中得以明确体现。李老师依据单元学习目标，围绕“Protect our Earth”这一学习主题，将思维导图工具运用于评价过程，使学生的思维过程和问题外化。这种可视化思维工具的运用，以及讨论、解释、评价、解决问题，包括英语演讲、英语小报制作、英语主题写作、英语创新绘本、英语活动项目设计等活动，能够展示出学生理解、思维活动的过程及成果，使学生的思维可见，为评价提供依据，有利于学生及时修正和改进。

总之，单元学习的设计与实施，克服了因知识碎片化、学习机械化等浅层学习带来的危害，以结构化、情境化的知识和实践性、主体性、项目式的学习方式，促进学生对学科大概念的深度理解并迁移应用，促进了深度学习的发生。与之相伴的，学生的核心素养也得以逐步生成。

在单元学习活动设计过程中，教学观念的改变是首要原则。有效的学习活动的设计，从认识学生开始。当教师成为学生，学生成为教师，教师站在学生的角度往前走一步时，最好的教学就发生了。当我们始终将为了学生未来的生存和发展、为了中华民族伟大复兴而培养社会主义的建设者和接班人作为教学变革的追求时，必然会积极转变学习方式，使深度学习真实发生在学生身上。

【参考文献】

[1]郑葳，刘月霞.深度学习：基于核心素养的教学改进[J].教育研究，2018（11）：56-60.

[2]辛涛，姜宇，林崇德，等.论学生发展核心素养的内涵特征及框架定位[J].中国教育学刊，2016（6）：9-13.

[3]钟启泉.单元设计：撬动课堂转型的一个支点[J].教育发展研究，2015（24）：7-11.