高中英语书面表达训练的“三作三评”

摘要：英语书面表达训练的“三作三评”模式基于学生原作，直击学生写作中存在的问题，引导学生在教师科学评价和个性化指导的基础上，逐步完成从修改到升格的过程。这一过程也是培养学生分析、比较、综合、归纳及评判等多种高阶思维能力的过程。

关键词：高中英语 书面表达 “三作三评”

书面表达训练是高中英语教学的重中之重，也是难中之难。

夏谷鸣老师指出：“教师要避免放任式的写作训练，即无计划、无目的、无步骤、无方法的题海战术。教师可以从遣词造句到篇章结构，阶段性、有侧重地训练学生的书面表达能力……”近年来，泰州市高中英语教师在对书面表达训练和讲评方式进行研究和实践的基础上，探索了英语书面表达训练的“三作三评”模式。不少学校主动推广和实施，产生了较好的教学效果。

一、“三作三评”模式的基本内涵

刘道义老师在提到“写的学习策略”时强调，学生要“阅读自己的和别人的作品，交流心得;改正错误，必要时可与老师面谈，求得指导”。的确，教师的精心评阅和个性化指导对提升书面表达水平有着极其重要的作用。但从具体操作层面来看，部分教师的评阅和指导停留在学生书面表达（即“一作”）后的“一评”上（尤其是网上阅卷），即仅给了学生一个相对客观的分数，并未给出评判的标准及扣分的理由，更鲜有针对性的修改与提升建议，有的甚至连学生写作中出现的问题和错误也未标出。讲评环节，一些教师倾向于笼统地分析共性问题。此外，教师的指导偏重于“如何写”，而不是“如何改”，对提升学生书面表达能力的作用并没有真正发挥出来。

维果茨基的“最近发展区”理论揭示了教学的本质不在于训练、强化业已形成的内部机能，而在于激发、形成目前还不存在的心理机能。好的教学应该“走在发展的前面并且引导发展”。英语书面表达训练的“三作三评”模式（见图1）基于学生原作，直击学生书面表达中存在的问题，引导学生在教师科学评价和个性化指导的基础上，逐步完成从修改到升格的过程。

二、“三作三评”模式的具体运用

（一）一作一评：客观评判，大样本分析共性问题

对于学生作业或考试中的书面表达（即“一作”），教师一般要在三日内批阅完毕并发放给学生;否则，学生会遗忘书面表达内容和书面表达过程。一旦教师讲评和学生订正失去时效性，通过讲评提升学生书面表达能力的作用会大打折扣。

目前，多数学校使用网上阅卷系统。网上阅卷的优点是评阅速度快，成绩统计分析比较方便。但缺点是评阅没有痕迹，给分高度趋中，不能有效反映学生书面表达的实际水平和具体存在的问题。所以，这里的“一评”，是指教师在学生纸质稿上批阅（实施网上阅卷的，需在网上评阅后在答题纸上进行二次批阅）。教师在评阅前需根据书面表达内容制订评估量规。高考英语书面表达的评分原则关注“内容要点、应用词汇和语法结构的丰富性和准确性及上下文的连贯性”，兼顾拼写、标点、书写等。所以，评估量规应当聚焦高考评分原则，细化到具体项目，并根据总分值确定每个项目的分值（详见表1）。评阅完毕，评估量规随文发到学生手中，人手一份。学生根据习作评估量规，不仅能知道如何准确评价一篇作文，而且还能根据量规的评判标准反思自己书面表达的不足，在修改过程中提升书面表达水平。

教师要严格执行评判标准，力求评分客观公正。评阅过程中，建议教师使用双色笔——一支铅笔和一支红笔。对于诸如大小写不分、标点符号错误、单词拼写错误等学生自己可以解决的问题，用铅笔标出;而对于内容缺失、逻辑不通、语言方面的问题，用红笔标注，适度点评，并在必要处留下记号，以引起学生的关注。

在根据评估量规完成评阅的基础上，教师要利用大样本做好分析工作，尤其要梳理全年级或全班的共性问题，筛选典型例文，为讲评课准备素材，并制订有针对性的讲评方案，指导学生进行修改乃至提档升级。

（二）二作二评：督查反馈，互动式攻克修改障碍

“一评”之后，教师要督促学生根据评阅结果和评估量规，及时对自己的书面表达进行认真修改，即“二作”。这有利于学生再次揣摩写作标准，在修改的过程中提高书面表达能力。

“二作”过程中，教師要指导学生针对自己作文中不同类型的问题采取相应的对策。对于教师用铅笔标注的问题，学生要从知识层面进行订正、反思和巩固记忆，确保以后不再犯同样的错误。在这个过程中，学生可以借助教材和词典，建立错题档案，以达到“治本”的目的。对于教师用红笔标注的问题，学生要对照写作要求和评分细则重新审视自己的作文，力争以后写相同类型作文的时候把握好主题、主次分布、篇章结构和逻辑顺序，并用得体的语言表达思想。在这个过程中，学生还需要借力参考资料、同伴或者老师，理解书面表达的技术指标，丰富表达方式，让自己的书面表达从“写了”走向“写好”。“二作”可在“一作”原处进行修改，学生使用添加、删除、改动等符号进行标记。

教师除了需要实施有效监控，确保班级每位学生认真完成任务并有所收获，还要对学生的作文进行二次批阅，这就是“二评”。“二评”过程中，教师首先要检查“一评”中指出的问题和错误是否已经修改到位;对于“二作”中新出现的问题，仍然可按照“一评”的方式进行标记和提醒。同时，教师要根据每个学生的实际情况，从优秀作文的视角提出目前书面表达提档升级的具体方案，指导学生向更高层次迈进。“二评”可采用教师独立批阅、面批、同学互评等方式，其中，同伴互评以后，教师还需进行独立批阅或面批。

（三）三作三评：对标升格，个性化落实高分策略

如果说“二作二评”的重点是修改，那么，在此基础之上的“三作三评”的目标就是升格。学生需要深刻领悟教师在“二评”中提出的提档升级方案，从内容、篇章结构、语言和书写等方面找到制约自己书面表达的瓶颈，在薄弱环节实现有效突破，并精心谋划第三次写作。“三作”前，教师要指导学生复盘“一作”的准备和写作过程以及“二作”的修改和提升过程，对自己的问题了如指掌，力求“三作”不重复“昨天的故事”。同时，学生需要仔细阅读和揣摩评分细则，对照自己目标得分档的要求，放大长处，克服短板，争取写出符合自己“最近发展区”的作文。

升格意味着在原有基础之上提高一个档次，它是自我突破的过程。每个学生的基础和薄弱点不同，所以个性化指导就显得尤为重要。教师要根据学生的不同情况，落实“一生一策”的升格方案，并实施有效的督促、鼓励和指导。“三评”需要师生面对面的交流。教师应当就学生“三作”升格达成情况予以恰当的评价，对于学生未能实现有效突破的环节要给予手把手的指导，让学生感觉到“原来我可以写得更好”。

要写出好作文，学生不仅要多读佳作，更要分析佳作好在何处，并消化佳作亮点、内化佳作特质，为修改助力。“三评”需要教师在个别交流沟通的基础上，帮助每位学生找到书面表达的突破口，如语言、逻辑甚至书写，并确立具体的目标。教师要根据学生的不同需要选择富有特色的佳作给予学生示范和指导，让他们用心感悟，把佳作中值得借鉴的元素运用到自己的写作之中，而不只是“依葫芦画瓢”。

写作不是纯粹的语言输出，它能有效地培养学生分析、比较、综合、归纳及评判等多种高阶思维能力，促进学生思维品质的提升。升格过程中，教师要指导学生对写作题材、老师和同伴的指点、范文以及自己的三次写作内容进行分析、比较、评判，深度理解写作要求，形成适合自己的写作策略，在听、说、读、写、看、思中不断提升自己的书面表达能力。

随着技术的发展，自动在线批改服务系统应运而生。学生在网上提交作文后，系统会根据评分标准立刻给出成绩。同时，系统还能针对作文中语法、搭配以及词汇等方面存在的问题提供修改意见，学生可根据反馈及时修改和完善自己的作文。这些确实有助于减轻教师工作负担，并且有利于学生自主训练，激发他们的写作热情。但是，系统批改不能完全替代教师，学生写作中的篇章结构及逻辑问题，仍需要教师的人工评阅。

在近年的探索和实践中，我市高中英语教师取得了共识：“‘好作文’是改出来的。”这句话包括两层含义：首先，任何一篇作文经过反复的修改和提升，质量都会越来越好;其次，在不断的修改和提升中，学生对好作文的意识会越来越强，书面表达水平也会越来越高。

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