核心素养视域下组织和处理高中生物学教学内容的途径

刘思琪

摘要：随着新课改的普及与深入，如何培养学生的核心素养日渐成为学者与教师关注和研究的焦点。本文通过一些具体实例，旨在阐述在核心素养视域下，组织和处理高中生物学教学内容的基本原则和方法，以期在课堂教学中促进学生对知识的深度理解，发展科学思维，养成生物学核心素养;同时为高中生物新教材的处理提供参考。

关键词：核心素养;高中生物;教学;实施途径

1.1 组织教学内容的原则

1.1.1科学性、思想性与人文性相统一

组织和处理课程内容时首先要确保知识的系统规范，严谨准确，科学性知识是基础，是事实，更是前提;其次，基于核心素养的要求，除了帮助学生建立科学的自然观外，还要在知识传授的同时渗透科学思想、科学态度和科学精神，因此注重科学性与思想性并存;随着“立德树人”理念的提出，越来越关注传统文化、人文精神在课程中的渗透。

在处理孟德尔的豌豆杂交实验部分就能充分体现科学性、思想性与人文性。通过向学生提供有关资料来引导学生学习豌豆特性与实验优势，引导学生理解杂交实验的设计与分析过程后再设问为何出现3：1的比例，是否偶然，引发学生思考，并尝试自主设计测交实验来验证自己的假设。在孟德尔杂交实验二的组织和处理上也可以采取相似的处理方法，学生在理解一对相对性状的杂交实验基础上，通过教师呈现的事实或实验结果，观察、提问、假设、合作探究、实验验证、表达交流等得到相应结论，如此既在探究过程中深刻理解了基因分离定律与自由组合定律，探究的过程也是科学思维发生发展的重要阶段，感知科学研究方法与思想。从而还可以感叹在当时环境大背景下，孟德尔发现的智慧与成功之处。

1.1.2学科内在逻辑与学生认知逻辑相统一

学科逻辑与学生的认知逻辑有时候是不一致的，因此在遵循课程内容要求的基础上，对于教材自身的逻辑结构，必须考虑知识的内在联系和学生的认知规律，兼顾不同模块之间的关系。

例如，结构与功能观，结构是功能的基础，这是学科的内在逻辑，但如果按照先结构后功能的顺序组织教学内容，学生可以接受却不一定引发其相应兴趣。因此，从功能出发，提出与结构有关的问题，再引导学生去探究结构与功能的关系，就容易激发其探究欲望。DNA是主要的遗传物质是第一节的内容，通过三个实验来说明DNA的功能——遗传物质，学生在很好的理解了此功能后，再提问DNA能成为遗传物质的原因，从而探知结构;初步感知结构与功能相适应的生命观念后，紧接着探究DNA作为遗传物质传递的机理，又是从结构的角度思考功能，如此的逻辑组织，顺应学生的认知结构，激发其探究欲望。

1.1.3课程知识目标达成与生物学学科核心素养发展相统一

有知識不等于有素养，因此生物学学科核心素养的发展需要生物学知识作为基础，但更重要的是如何将课程知识的学习过程提升为学科核心素养的发展过程，这就要求对课程内容要有机组织、巧妙呈现。避免单纯讲述知识，而应结合实验、生活经验、图文资料等各种资料和途径，引导学生积极思维，主动探索。

例如物质跨膜运输的实例部分，学生对于细胞液浓度与外界浓度的高低和细胞的失水、吸水间的关系容易出现问题模糊不清，甚至记忆出现混乱，若一味强调知识点的批量记忆也不是有效教学的体现，因此可引入腌制菜品等生活实例，学生则可清晰认知。另外，还可以组织学生课下根据细胞液浓度问题对植株进行检测，或培养一株植株还能起到知识迁移的作用。

2.2组织课堂教学的方法

组织和处理教学内容时应遵循事实-概括-应用原理组织课程内容，并且要充分进行学生认知水平发展阶段分析，从知识水平、心理特征等方面了解学情，如此才能更好的选取适当的教学方法、设计合理的教学活动来激发学生的求知欲，以多样化的学习方式达到自主学习和主动的知识建构。

2.2.1明晰已有知识结构，与生活实际相联系

基因突变的概念是学生认知范围的难点，将基因突变与生活实际相联系将有利于学生的理解和掌握。在处理这部分内容时可以以镰刀型细胞贫血症的成因分析导入，引导学生从基因的角度深入分析，以了解碱基对的替换是基因突变的类型之一。之后再引入皱粒豌豆的形成及囊性纤维病，引导学生根据资料提示探究成因，得到碱基对的缺失和增添对性状的影响。皱粒豌豆和囊性纤维病都出现于基因突变一节前，符合学生的已有认知，但学生对其的理解只局限于性状水平上，因此选取这两则实例进行分析将有利于激发学生的求知欲，主动构建知识概念。

2.2.2设置活动情境建构新知

在处理教学内容时应注重情境的创设，有效的教学情境能够激发学生的好奇心和求知欲，点燃学生的学习热情，使学生形成良好的求知心理，从而使学生主动参与对所学知识的探索发现和认识过程，体验学习的乐趣。学生利用这样的学习方式，不仅能够掌握知识、灵活解决问题，也能够不断培养终身学习的能力。

例如生态系统的组成成分一节，在处理教学内容时，设置以以“学生探索大自然情境”作为“锚点”，用“问题”激发“思维”，在“真实体验”中发展 “自主学习”。以倒叙设计，变演绎式教学模式为归纳式。从学生熟知的食物关系入手，通过草坪、各种生物小摆件为活动材料，学生分组摆放小动物，按食物关系摆成一条链;分析食物链中生物之间的相互关系、营养级、理解食物链中的某种生物数量变化对其它生物的影响。教师引入另外两种生物后后学生绘制新的食物链，构建食物网，体会食物网是各食物链交错链接成的复杂营养结构;用有奖竞答的方法解决食物网中三个问题：种间关系、营养级和生物数量变化关系，来剖析食物网。以此逐级构建知识体系，归纳出生态系统的结构。

2.2.3留有空间，增加开放性和可塑性

基于核心素养的要求，应当让学生认识到他们不是被动地、不加思考地全盘接受知识，而是根据一些供他们分析和思考的素材，得到相应活动的参考建议。因此关于探究活动的指导，对于材料及方法步骤等可以不作详细的规定，而是学生自己设计方案，进行探究。因此要重视背景材料、提示和建议的设计，在教学内容和实践安排上也要留有余地。

例如DNA双螺旋结构、细胞器模型的构建等，可以留给学生课下动手操作来完成，自己选取心仪合适的材料依据对知识点的理解自主或合作进行模型建构，并安排小组交流讨论，指出优势或不足，不断改正。由此可充分发挥学生创造的潜质而不是简单模仿。在实验上也可以增强开放性和可塑性，教学过程中可以简单对实验原理及基本方法做简要介绍，由学生自主选择实验材料在实验课完成，适当实验用具或方法也可以引导其课下阅读有关文献进行改进，由此学生将不是临摹课本实验操作进行再复制的验证，而是真正体验科学探究过程，在此基础上不仅可以突破思维定式，培养创新精神，也是合作交流的有效途径。

（作者单位：东北师范大学）